指向素养发展的教学情境设计.pdf
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1、CMYK当代教育科学22023年第7 期课程与教学指向素养发展的教学情境设计汪丽梅摘要:有效教学情境设计是核心素养导向下新课程方案实施的重要抓手。现实中由于有的教师对教学情境之于学生核心素养发展的内在价值、机理认识不足,导致教学情境创设存在单一形态、浅层驱动、知行分离等问题,进而影响了教学效果。为解决这些问题,教学情境设计应包括以下重要的要素:基于核心素养目标确立知识结构;根据知识结构选择教学情境;对教学情境进行结构化处理;设计利于知识迁移和提取的多样化情境活动。关键词:核心素养;教学情境;设计;知识;知识结构课题来源:本文系2 0 1 8 年教育部人文社会科学研究青年基金项目“素养为本的教师
2、知识观对教学方法设计与运用的影响机制研究”(项目编号:1 8 YJC880082)的研究成果之一。作者简介:汪丽梅(1 9 8 2-),女,云南保山人,华中师范大学教师教育学院副教授,博士,主要研究方向为课程与教学论、教师专业发展。核心素养是人应对社会发展所应具备的正确价值观、必备品格和关键能力。以学生核心素养发展为目标的新课程教学,需要将学生的学习与复杂的社会情境结合起来。所以有效的教学情境设计是新课程方案实施的重要抓手。然而,对情境运用的误读使得不少教师走人课堂情境创设的误区,造成情境的过度化、形式化和表层化的现象。1 “当前,教师在情境设计能力方面存在明显不足,这可能是未来肘素养教学效果
3、的瓶颈,是未来核心素养改革难以落地的关键。”2 核心素养发展背景下,教师需要进一步理解教学情境与知识学习、核心素养目标实现之间的关系,厘清教学情境设计的基本思路,才能真正实现课堂教学的变革。一、学生核心素养发展需要依存于有效的教学情境情境(situation)是事件发生的时空交点,是由符号系统、活动、物质环境、政治及社会文化等要素构成的意义系统。3 教学情境即教学过程中教师依据教学目标、教学内容所创设的能够引发学生情感反映,使其积极主动建构知识的学习背景、条件、环境等。【4 教学中的情境以实现学生的发展目标为根本导向,与教学内容紧密联系,必然要包括知识符号、活动、物质和社会文化环境、心理气氛等
4、要素。其重要意义在于,强调教学不再只是直接传递客观且确定的知识,而是通过情境给学生提供丰富的信息资源、工具及适当的支持和指导,激发学生的推理、分析等高级思维活动,促进学生获得知识经验的重组、转换和创造。(一)学生核心素养发展为什么需要依存于教学情境核心素养背景下,强调学科知识和学科实践育人的课堂教学活动,必然要依存于有效的教学情境,才能促进学科知识转化为人的素养。这是由核心素养的-27-CMYK课程与教学本质内涵与发展要求所决定的。研究“核心素养”最著名的机构“经济合作与发展组织”(简称“经合组织”,OECD),将“素养”界定为:“素养不只是知识与技能。它是在特定情境中,通过利用和调动心理社会
5、资源(包括技能和态度)以满足复杂需要的能力。”“核心素养”即学生适应信息时代和知识社会的需要,解决复杂问题和适应不可预测情境的能力和道德。它是一种与复杂问题解决的特定情境相联系,又能在多样化的情境中具有广泛迁移性的能力。5 显然,核心素养高于学科知识,是知识、能力、态度的综合与超越。6 其发展要借助于问题产生、知识运用的具体情境,以使知识、能力与态度整合起来。由此,情景(情境)是学生核心素养培育的途径和方法,是核心素养实现的现实基础。7 有效的教学情境在促进学科知识内化为学生核心素养中发挥着重要的桥梁作用,主要体现在三个方面。第一,教学情境为知识内化为核心素养提供了驱动力。核心素养的提出基于人
6、的整体生命观,强调学生解决问题的综合能力,而非仅仅是知识或单一技能的掌握。情境中的问题或真实学习任务是学习和教学的内在驱动力,帮助学习者整合知识、技能和态度,促使他们善于协调各种“组成技能”,更好地将所学的东西迁移到新的问题情境中去。8 同时,适宜的问题或任务也能通过激发人的认知冲突、探究本能,引起、维持学生的深度学习。第二,教学情境为知识内化为核心素养提供了智力养分。学科知识本身含有对人的智力发展有促进作用的因素,即知识具有智力价值。所以知识的积累,在一定程度上会增长人的智慧。但只注重增加知识量,也可能反而会抑制智慧增长。要使人通过知识学习获得智慧增长,关键在于把前人凝聚在知识上的智力因素发
7、掘出来,成为发展学生智力的营养。9 结构性是知识智力价值的重要属性之一。【1 0 】形成相互联系、经纬通达的知识结构,使思维具有连动性、多向性和敏捷性,是高智力价值的重要体现。教师引导与支持学生在情境问题解决过程中,对所需知识的整体、联系地把握,建立知识的网络化体系及多元化表征,有助于学生发展核心素养所需的系统性和逻辑性思-28-2023年第7 期当代教育科学维能力。第三,教学情境为知识内化为核心素养提供了关键条件。情境认知理论研究者布朗等人曾得出“情境通过活动来合成知识”这一结论,即知识是情境化的,并且在部分程度上是它所被应用的活动、背景和文化的产物。1 1 也就是说,学习者通过与情境互动建
8、构知识,是以自我身体、身份与情境建立实质联系的活动为中介。没有了活动,学生就失去了与情境相互作用的载体。强调社会参与、与社会生产实践紧密联系的核心素养,更加需要借助知识运用的场景来明确知识运用的条件及价值。但活动有不同的层次性。核心素养对应的活动不是诸如观察、操作、交往等“单一活动”。【1 2 而是融合观察、操作、交往等多种单一活动的复合性活动,比如指向问题或任务的调研活动、针对情境案例的评论活动、导向具体成品的设计活动等。学生运用知识的活动过程,同时整合了活动所需的其他素质,使知识发展成为素养的一部分。(二)学生核心素养发展需要依存于怎样的教学情境在情境学习研究中,人们根据育人功能和目的的不
9、同,划分出情境的不同属性与形态。第一,注重知识建构的情境。持知识建构立场者,主张学生通过与现实社会情境的互动自主建构知识,强调情境的现实性。一方面指物理情境,物理情境是需要人主动作业于真实的事物,以获得直接经验的客观物质环境,客观的物体、材料、工具是其必备的环境要素。杜威称其为“直接经验的情境”,他认为:“思维都是从直接经验的情境中发生的。”1 3“如果要有能产生引起富有思想的探究的问题的情境,就需要有利用材料达到各种目的的主动的作业。”1 4 皮亚杰也强调了人对物体做出动作的物理环境,人通过与物理环境的互动主要从中获得体现物体特征的“物理的经验”(p h y s i c a l e x p
10、e r i e n c e)和理解动作与动作关联的“逻辑一数理的经验(logico-mathematical experience)。1 5 这类情境有问题解决情境、任务情境、实验情境、调研情境、操作情境、实物情境等。另一方面指社会文化情境,即人与人之间的社会交互情境和社会文化情CMYK当代教育科学2023年第7 期境。文化历史活动理论认为,儿童是在工具、语言符号的中介作用下,通过社会规范和文化实践的内化获得思维结构。所以人与人之间的社会交互活动才是学习发生的“自然的”场所。1 6 社会情境的创设主要是让学生获得更广泛的真实社会经验,主要有语言情境、符号情境、对话情境、纪实的情境、热议话题的情
11、境等。但学生并不能任何时候都接触得到现实的物理和社会情境,借助现代化信息手段创造的虚拟情境、模拟情境,通过运用增强学生多感官体验的技术设备和工具,来增强学生的沉浸感,同样有利于学生获得丰富的真实体验,促进知识的建构。第二,注重知识体系化的情境。这类情境重在发掘蕴含在各类学科知识中的智力价值,以促进学生建立学科知识的纵横联系,发展逻辑与理性思维。布劳迪指出知识语境(context)在学科知识理解与运用中具有重要价值。语境可看作是宏观的和概念化了的情境。1 7 他认为,语境有认知、情感、道德等多种类型,通过教育在学术性学科范畴中形成的语境,它与社会环境提供的常识语境不同,对于正规学校教育来说极为重
12、要。学习者运用不同学科知识语境,会对同一话题有不同的理解。比如,宇宙空间话题的语境,可以是技术学的、天文学的、文学的或政治的。1 8 虽然布劳迪用的术语是涵义更广的“语境”,但其反映出的多元主义认识论思想提醒我们,除了现实生活情境,学科范畴学习中形成的认知、学术层面的情境,比如新旧学科知识联系的情境、认知头脑风暴、知识数据库、推理情境等,也是重要的教学情境类型。第三,注重情感生发的情境。情境还具有精神或心理层面上的心境、气氛的意义。我国古代文学叙事中的情境,通常指能将客观的“境”和人主观的“情”结合起来,从而形成“境中生情”“情以物迁,辞以情发”的整体“意境”“境界”。我国教育学家李吉林的情境
13、教育理论,基于体现民族文化的“意境说”,提出教学过程要创设一种情感的、想象的、道德的、审美化的情境,让儿童作为一个完整的人,在真实的现实场景中通过全身心体验,唤起更宽阔的思维。1 9 强调情意生发的情境,重在激发学生在学习过程中投入积极情课程与教学感,通过引起学生认知、情感、审美、道德、态度等多方面体验活动,促进学生知、情、意的统一发展,如音乐情境、诗意化情境、表演情境、想象情境、自然景观情境等。核心素养要满足学生面对多样化情境的问题解决需求,实现对社会和个体产生有价值的结果,需要教学活动发挥多方面育人价值,既要体现个体在活动中的理性反思和自主调节,又要彰显社会协商式的交往互动。所以,从知识观
14、立场来看,核心素养指向下的教学情境创设秉持的是知识的多重属性和多维价值观。也就是说,知识兼具客观性和社会性、确定性与不确定性、可靠性和不可靠性等多重属性。2 0 为了促进人的和谐发展,人的认知活动既要注重知识的社会建构意义,也要尊重知识的内在逻辑理性。学校教育、课程与教学需要保持知识的逻辑性、可靠性、专业化、背景依赖性与知识的普适性、不确定性、差异性及背景独立性之间的张力。2 1 教师所创设的教学情境,则要以实现整体的学习目标为导向,体现知识对人的发展的多维价值,包括智力价值、理论价值、运用价值、审美价值、道德价值、文化价值等,有针对性地综合运用注重知识建构的情境、注重知识体系化的情境、注重情
15、感生发的情境等多形态多类型情境,促进知识之间的内在联系,以及知识与技能、情感、价值观的整合。二、当前教学情境创设的误区在核心素养目标导向的课堂教学中,教学情境创设已然成为教学实施中必要的方法要素。由于一些教师对教学情境之于学生核心素养发展的内在价值、机理的认识不足,导致现实中教学情境创设存在一些误区或问题,进而影响了教学效果。(一)单一形态:生活情境替代教学情境核心素养导向下的新课程实施方案强调学生“学会在真实情境中发现问题、解决问题”,是对中小学教育长期过于注重书本知识教学和学生被动接受学习的一种纠正。课堂教学过程需要常常结合真实的生活情境,使学生在与情境互动中理解学科知识、开展-29-CM
16、YK课程与教学学科实践,并用这些知识和实践能力去分析、解决生活实践中的问题。面对教学中情境创设的必然要求,有的教师容易对教学情境产生一定的片面化理解,即把教学情境等同于真实的生活情境,用单一的生活情境替代多样态的教学情境。这样产生的问题具体体现为两个方面。一方面,有的教师谈到教学情境创设时就只想到生活化情境,窄化了教学情境的功能与类型,也就容易忽视情境的适切性。因为并不是所有的学科知识都需要依托在真实的社会生活情境中。2】知识除了运用价值还具有内在的智力价值、理论价值、审美价值、道德价值等,主要发挥知识的运用价值必然要依托真实的物理或社会情境,创设更直观的问题解决情境、对话情境等;但如果要挖掘
17、凝集在各学科知识之中的智力价值,则可以采用超越日常社会情境的其他有利于智力发挥的理论情境、认知情境、逻辑推理情境等。麦克扬从知识的客观性出发,指出要尊重知识的内在逻辑。他认为,应付具体情境的日常思维不能作为超越这些情境、发展关于这个世界的客观知识的基础。2 3 维护知识的客观实在性和自身逻辑,引导学生经历完整的认知过程,从而真正进入知识,对学生发展至关重要。【2 4】所以要实现知识多维育人价值的教学情境,显然不是仅仅指生活情境,其内涵、范围要更广,具体类型要更多。另一方面,有的教师通常把原原本本的社会生活场景搬到课堂上,忽视了对教学目标的针对性,从而降低了教学效率。真实的社会生活情境,是现实世
18、界中各项具体事物的联合,内含着大量复杂、多元、异质、矛盾的信息,并不寻求结果的统一性。所以真实情境必定是一个包含多种知识、多类条件的综合信息场域,会引起学生做出许多不同的联想式反应。在一个真实的环境或任务中,学习者不可能掌握所有应该知道的知识。2 5】所以并不是学生的任何反应都合乎特定教育教学目标。由此,教学情境不等于原原本本的生活场景,通常需要教师结合教学目标对原始情境进行提炼和重组。(二)浅层驱动:过于注重浅层的趣味体验趣味性是教学情境的重要特点之一。教学情境-30-2023年第7 期当代教育科学通常因为其能激发学生的兴趣和关注,成为学生开启学习大门的一把钥匙。有的教师很善于给学生营造一个
19、有趣的学习环境,从而引起学生自主投人到情境学习中。但也容易出现这样的问题:过于注重情境素材和利用信息技术的呈现方式的趣味性,比如有趣的动画形象与人机互动,而忽视情境中有价值的问题驱动和深度思维牵引。所以教学结束后留给学生的往往只有“好有趣”的浅层体验,而缺乏深层的学习感悟和继续探究的热情。这很显然不利于核心素养所要求的高阶思维能力和高品格个人旨趣的培养。如前文所言,情境中的问题或任务是学生学习的内在驱动力。教师应利用新颖的情境要素引导学生对问题本身和解决问题过程产生真正的兴趣,也就是要把学生对材料元素、技术元素等的兴趣点逐渐转移到有价值的问题解决上来。比如,引起学生深思此情境中问题的产生和意义
20、;启发学生能从不同的角度、用不同的方法去思考和解决问题;鼓励学生发掘不一样的情境条件,提出新的问题和思路,等等。这样看来,教学情境体现的趣味性应该是一种趋于深刻的趣味,不仅仅是让学生具有参与情境活动的动力、倾向,还能伴随不断的注意、勇气、意志等态度进行深度思维和价值判断,体验到不断探索带来的乐趣、自信、成就感、道德感和自我价值实现。(三)知行分离:教学情境活动与学科知识缺乏融合正确处理教学情境与学科知识之间的关系,是教学情境创设的关键所在。有的教师在教学情境创设中,不能将情境活动与所教学科知识很好地融合起来,使得教学情境创设成为形式化、虚设化的环节,进而影响教学效果。这主要体现在两个方面。第一
21、,有知识,没有活动。有教师的教学情境创设只是在授课过程中向学生展示、呈现内含知识的情境材料,学生只需要观看、听或简单回应老师的问答,而没有相应的复合性活动设计与组织。这实际上是传统的知识呈现的一种变相形式,从书本知识呈现转变为了情境知识呈现。情境材料通常包括一些文字或数据素材、实物、实景、图片、教具、学具、音乐、视频CMYK当代教育科学2023年第7 期等,其中内含着学生所要学习的知识内容。如果教师只是呈现给学习者,那么无论是现场借助作业单、PPT呈现,还是借助虚拟现实、模拟现实的技术手段呈现,都是呈现式教学,并未深人实质性的课堂变革。实践性是情境的重要特征之一,情境的功能实现依赖于人置于其中
22、的情境活动。所以教学情境具有活动性,借助、融入情境材料的相应活动设计应是教学情境创设的重要内容之一。第二,有活动,没有知识。有时候,我们还会看到,有教师虽然创设了情境活动,学生也积极参与活动,课堂气氛热烈,但是最终并没有有效完成目标任务,出现“为活动而活动”“只见活动,不见知识”的情形。导致这一现象产生,主要有以下两个方面原因:一方面,情境活动没有突显学习重点,与核心知识关联性不大。这样的活动要么只有娱乐性功能,活跃课堂气氛;要么可能因缺乏关键知识的支持,使学生无法有效完成活动。另一方面,学习者缺乏将知识从情境中提取、概括的机会,所以尽管他们完成了活动,但并不十分清楚其内含的知识脉络,因而只能
23、获得碎片化的知识点,无法形成系统的知识结构。三、指向核心素养的教学情境设计面对学生核心素养发展要求,为了解决教学情境创设中出现的一些问题,教学情境设计应包括以下重要的要素。(一)基于核心素养目标确立知识结构我们在此谈到的核心素养目标是基于学科核心素养的教学目标。义务教育培养目标要真正落地,需要以学科核心素养为纲,把“有理想、有本领、有担当”素质要求,具体转化教师层面的教学目标以及学生层面的学习目标。核心素养为纲的教学目标规定了学科教学从学科为本转向以人为本的根本方向,实现知识学习的重心转向促进学生的自我理解和相互理解,丰富学生的精神世界,深化学生的生命意义。2 6 要实现这一“转向”,教师需要
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