专业认证背景下学前教育专业“三习”一体化实践教学模式的构建——以广西民族师范学院为例.pdf
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1、为规范引导师范类专业建设,不断提高师范生培养质量,教育部于2017年印发了普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行),由此各高校陆续开展师范类专业认证工作。在实践教学板块,学前教育专业认证标准(以下简称标准)进一步明确提出“实践教学体系完整,专业实践和教育实践有机结合。教育见习、教育实习、教育研习(本文简称为“三习”)贯通”1。由此可见,“三习”实践教学模式的改革是高校顺利通过师范类专业认证,并进一步改进实践教学质量、提升人才培养质量的重要举措。此外,2016年颁布的教育部关于加强师范生教育实践的意见和2021年印发的学前教育专业师范生教师职业能力标准(试行)均强调了学前教育师范生教育实践能力
2、培养的重要性,而“三习”实践教学是职前幼儿教师深入幼儿园一线教育环境,开展教育实践工作,培养教育实践能力的关键途径。对应专业认证相关要求与指标,高校学前教育专业“三习”实践教学的开展仍然存在诸多问题,亟需构建基于专业认证标准下的“三习”一体化实践教学模式,以优化实践教学的效果。一、专业认证背景下学前教育专业“三习”实践教学存在的问题本研究在综合学前教育专业师范生、实践园所指导教师、高校带队指导教师三方视角的前提下,以文本分析法审视当前教育见习与教育实习方案的专业认证背景下学前教育专业“三习”一体化实践教学模式的构建以广西民族师范学院为例卢春霞(广西民族师范学院 教育科学学院,广西 崇左 532
3、200)摘 要:学前教育专业认证标准明确提出“实践教学体系完整,专业实践和教育实践有机结合。教育见习、教育实习、教育研习贯通”。但当前,学前教育专业“三习”的开展存在诸多问题,并未形成融会贯通的一体化模式。文章从“三习”实践教学存在的现实问题出发,探讨学前教育专业“三习”一体化实践教学模式的构建,提出重设教学目标、重构教学内容、建立多元全程评价体系、明确双导师责权等关键举措,以保障“三习”实践教学的效果。关键词:专业认证;学前教育专业;“三习”一体化;师范生;实践教学中图分类号:G641 文献标识码:A 文章编号:1674-8891(2023)02-0116-07 教育教学 收稿日期:2023
4、-03-12基金项目:广西民族师范学院校级教学改革研究课题“专业认证背景下高校学前教育专业三习一体化实践教学路径研究”(JGYB202123);广西高等教育本科教学改革工程项目“基于 OBE 理念的广西应用型学前教育本科实践教学体系建构与实施”(2021JGB377)。作者简介:卢春霞(1994),女,壮族,广西玉林人,广西民族师范学院教育科学学院讲师,研究方向:学前儿童游戏、学前教育基本理论。第 40 卷 第 2 期2023 年 4 月广西民族师范学院学报Vol.40 No2Apr.2023 116 设置,以问卷法和访谈法调查师范生对“三习”的满意度和看法,以实地观察法了解师范生在“三习”开
5、展过程中的状态与行为表现,以访谈法了解实践园所教师与高校带队教师对师范生实习状态与“三习”实践教学的观点,从而全面审视学前教育专业“三习”实践教学开展的实际情况。经分析,笔者发现当前“三习”实践教学开展有积极的方面,如实践教学的总时长已达到认证标准中不少于一学期的时长要求;学生的整体满意度较高;教育实践园所对实习生有较高的评价;已建立双导师制,实践教学效果有一定的保障。但对照专业认证标准,还存在以下四个问题。(一)“三习”各部分呈割裂状态,连续性与阶段性不足“三习”分别指教育见习、教育研习及教育实习,教育见习侧重于认知体验,教育研习侧重于反思研究,教育实习侧重于应用实践,“三习”是师范生在校期
6、间积累教育实践经验、发展教育实践能力的关键途径。师范类专业认证标准中明确要求“三习”需有机结合,融会贯通,贯穿于师范生培养全过程。然而,当前学前教育师范生“三习”实践教学呈割裂状态,教育见习、教育研习与教育实习互不相通,彼此间的连续性与阶段性均不足,未形成一体化的实践教学模式。以广西民族师范学院为例,目前的学前教育专业“三习”实践教学模式侧重于教育见习与教育实习,见习与实习总时长可达到24周,但教育见习与教育实习联系不紧密,不同年级实践内容重合较多,层次性不明显,衔接性与梯度性不强。并且,教育研习采取研习与实习结合的传统模式,即让学生在教育实习期间针对出现的教育实践问题进行研究,以完成基础教育
7、调查报告为研习成果,研习未单独设置实践课程,未体现在人才培养方案中,未形成与见习、实习一致的规范化模式,效果不显著。(二)“三习”实践内容有所缺失,覆盖范围不全面标准中指出,实践教学内容需涵盖师德体验、保教实践、班级管理实践和教研实践等,并且需对应毕业要求制订实践教学大纲。可见“三习”实践教学内容不仅要涵盖师范生的基本专业理论素养与实践技能,还要包括师德体验、班级管理实践和教研实践等,注重师范生全方位教育实践能力的养成。基于对学前教育专业教育见习、教育实习方案的分析,笔者发现当前“三习”实践教学内容主要集中于幼儿园一日生活的观摩与组织、游戏活动的观摩与组织、教学活动的观摩与组织、区域活动的组织
8、与指导、环境创设、个人实习总结与反思等。这些内容均围绕学前教育师范生的专业理论素养与实践技能设置,更多的是为了提升师范生的学科素养及教学能力,而缺乏师德体验的过程指导,班级管理实践、教研实践等环节也比较薄弱,教育实践内容覆盖范围不全面2。(三)“三习”评价主体单一,考核指标内涵 模糊当前高校“三习”开展后的评价环节中,主要是由实践园所指导教师与高校指导教师开展实习等级评价,虽有小组评价,但其评价结果并未计入实习等级评价结果中,且高校指导教师给出的实习等级评价也多是依据实践园所指导教师的评价结果。由此可见,评价实际上只有实践园所指导教师发挥效应,评价主体呈单一状态,并未体现“以学生为中心”的理念
9、,这忽略了身为实践主体的师范生的自评与互评环节,不利于实现教育实践评价的客观性。另外,当前“三习”实践教学考核指标内涵模糊,未发挥指向作用,导致评价重结果而轻过程,仅依据师范生提交上来的实习档案文本材料进行核定,并未将师范生整个教育实践过程表现纳入评价模式内。(四)“三习”指导有效性较低,协同育人机制有所欠缺对学前教育师范生开展的问卷调查结果显示,大多数师范生在“三习”指导整体满意度上均选择了“满意”这一选项,可见“三习”指导满意度较高。但从详细指标来看,“三习”指导的有效性较低。广 117 广西民族师范学院学报 4 月 25 日出版2023 年第 2 期西民族师范学院学前教育专业自办学以来,
10、在见习与实习指导上,虽然一直采取高校教师与实践园所教师共同进行指导的双导师制,但高校教师在带队实习阶段,未能全程跟班指导,也未能给予师范生及时有效的指导。而实践园所教师也因本身教育教学工作开展的需要,未能时刻关注、指导师范生解决实习过程中出现的专业问题。而“三习”中的教育研习,则并未建立起明确的指导制度,导致学生未得到实质性的研习指导,出现研习报告“掺水”现象,在撰写过程中借鉴他人成果的现象3。此外,高校与实践园所之间并未建立起合理的协同育人机制。这主要体现在双导师的责权不明确,缺乏对指导教师的评价激励机制,导致高校与园所指导教师之间的协作仅停留在关注学生的实习纪律上,并未发挥出双导师应有的指
11、导效用。二、专业认证背景下学前教育专业“三习”一体化实践教学模式的框架构建基于“三习”实践教学开展存在的现实问题,应依据专业认证标准,构建“三习”一体化的实践教学模式,以解决现实问题,优化实践教学效果,进一步提升人才培养质量。在构建“三习”一体化实践教学模式前,仍需先明确教育见习、实习、研习的内涵与相互间的联系,再以此为前提,建立主体框架。(一)明确教育见习、实习、研习的内涵与 联系教育见习、实习与研习是师范生实践教学体系中的主要部分和关键部分,三者的共同点在于“习”字。许慎说文解字对“习”字这样解释:“数飞也。从羽,从白。凡习之属皆从习。”本指鸟儿多次练习飞翔,引申为反复地学,直到熟练,“研
12、习”“见习”“实习”都用其引申义4。可见教育见习、实习与研习各自内涵虽有不同,但其本质是有所共通的。教育见习指师范生或意向从事教师职业的非师范生对中小学教育教学实境进行的观摩、体验活动,其一般以教师助手或辅导教师的身份出现,任务主要是观摩教育教学,参与部分活动5。学前教育师范生在教育见习过程中多数时间用于观摩幼儿园教育现场,了解幼儿教师工作和幼儿园教育实践情况,形成对幼儿园教育的感性认识,少数时间也会进行一些基础的教育实践活动,如协助主班教师进行生活的组织与管理,尝试独立组织与开展教学活动或游戏活动等。教育实习指师范院校或综合大学师范专业的大四学生在学校的统一安排下,到相应学校开展教育教学实践
13、活动。学前教育专业在校内指导教师和实践园所指导教师的帮助下,了解幼儿园教育实践情况,开展教育教学工作,体验幼儿园教育实践过程,培养和锻炼教育实践能力。在教育实习中,学前教育师范生全程进驻幼儿园,实习前期观摩、熟悉实习班级情况,辅助组织班级活动,实习中后期独立带班,递进式开展教育教学工作,将在校期间积累的专业理论知识应用于教育实践过程,提高个人教育实践能力,为今后的就职做职业适应准备。对于教育研习,学者们则有不同的解释。有的观点认为教育研习是在教育实习期间或结束后,对教育实习遇到的问题进行探讨和研究,也有观点认为教育研习不应只存在于教育实习中。一般认为,教育研习是指师范生在教师指导下,运用所学的
14、教育理论对教师职业专业化过程中出现的有关问题进行分析和探讨,进而提升自己的职业技能水平,更好地适应将来的教师工作6。教育研习侧重于引导师范生研究教育实践现象或问题,主要关注师范生的反思与研究能力的养成,培养自主发展能力。明确教育见习、实习和研习的内涵后,接下来笔者将进一步厘清三者间的联系。教育见习、实习和研习的联系主要有两点。一是三者共同组成“三习”实践教学体系,虽然各有侧重,但最终目的一致。教育见习侧重于认知体验,通过现场观摩,了解幼儿教师职业特性,唤醒职业实践意识;教育研习侧重于反思研究,以问题为导向,分析、探讨 118 广西民族师范学院学报 4 月 25 日出版2023 年第 2 期教育
15、教学实践现象和问题,培养自主发展能力;教育实习侧重于应用实践,通过独立开展各类教育活动,发展专业综合素质。但共通的是,三者均通过开展相应的实践活动培养和锻炼师范生的教育实践能力,促进师范生的专业发展;均是实践教学体系的重要环节。二是三者在具体实践内容上有着递进性和联系性,实践过程中互有渗透。师范生在教育见习中进行各类教育活动的观摩,积累的实践性知识和经验会进一步运用于教育实习中,并且在教育实习中得到升华;而在教育见习和教育实习过程中,师范生会看到或亲身体验到教育实践问题,并通过多种途径进行反思与探讨,开展教育研习活动。可见,教育见习、实习与研习在实践过程中本就相互联系、密不可分。这也侧面反映出
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