乡村教师教育信念测量模型的建构研究.pdf
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1、 年 月第 卷 第 期湖南师范大学教育科学学报 ,:乡村教师教育信念测量模型的建构研究唐桥,植子伦,(湖南师范大学 教育科学学院,湖南 长沙 ;长沙师范学院 初等教育学院,湖南 长沙 ;南宁师范大学 初等教育学院,广西 南宁 ;湖南省教育科学研究院,湖南 长沙 )摘要:乡村教师的教育信念影响其认知行为,对个体行动倾向和行为决定产生关键作用。欲科学而系统地把握提升乡村教师队伍稳定性的内在核心,必须深入剖析乡村教师的教育信念,编制针对性和可靠性强的量表工具。以 名乡村教师为调研对象,通过扎根理论剖析,乡村教师教育信念的核心范畴包含乡村教育信条、乡村教育认知、自我实现和乡村教育情感。经过实证检验,乡
2、村教师的教育信念最终确立为三个维度:乡村自我实现信念、乡村教育情感、乡村教育认知。修订后的量表共计 个题项,具有良好的信度效度,并与组织承诺量表展开的效标关联效度测量取得显著相关,符合测量学要求。该量表可作为预测乡村教师队伍内在稳定性的测量工具之一。关键词:乡村教师;教育信念;乡村振兴;组织承诺;乡村教师教育信念量表中图分类号:文献标识码:文章编号:()乡村教师的教育信念影响着其认知和行为,是乡村教师跨越城乡差异,坚守乡村教育岗位的精神根基。一方面,通过加深扎根乡村、服务乡村的价值归属 ,增强乡村教师坚守乡村教育事业的使命感;另一方面,指导乡村教师的教育实践,促进乡村教师优化教育行为,发展和提
3、升自身专业能力。为加强乡村教师队伍建设,我国政府实施了一系列乡村教师支持计划,如“师范生公费教育政策”“优师计划”“国培计划”“特岗计划”“农硕计划”等。尽管以上政策推动了乡村教师队伍建设,但乡村教师的职业提供和社会空间特质仅满足乡村教师的生存所需,没有解决乡村教师的职业规划、理想信念和个人发展间的契合度问题,无法促进其个体和家庭的长效发展 ,使乡村教师对扎根乡村教育这一原始信念感产生了徘徊和疑虑,最终导致乡村教师的流失。教育信念生成于教师的主体性认识,孕育在一定文化土壤中,打上“本土化”标签的烙印。乡村教师身处乡土文化环境中,亦会产生“本土化”教育信念,该信念是否与共同认知的教师教育信念存在
4、差异?基于此,本研究从乡村教师教育信念视角出发,探究乡村教师坚守乡村的独特内在动机。首先,通过扎根理论剖析乡村教师教育信念的核心范畴,尝试真实地勾勒乡村教师这一特殊群体的教育信念;其次,针对乡村教师的特征,依据乡村教师教育信念的核心范畴,编制可应用于乡村教师的教育信念量表;最后,通过抽样数据进行预测和重测检验信度效度,以期形成预测乡村教师队伍内在稳定性的测量工具。一、乡村教师教育信念的概念和测量 乡村教师教育信念的概念界定乡村教师的教育信念影响着乡村教师对乡村教育最本质的认识、态度、价值判断和行为倾向。从信念本位视角看,“信念”是认知的过滤器,个体的认收稿日期:基金项目:年度广西高校中青年教师
5、科研基础能力提升项目“组织承诺视角下广西乡村教师队伍稳定机制研究”;湖南省教育科学“十四五”规划一般项目“乡村振兴战略下乡村小规模学校困境、归因与对策研究”;年湖南省教育厅科学研究重点项目“乡村振兴战略下乡村小规模学校的价值意蕴及发展路径研究”;年度湖南省哲学社会科学基金一般项目“乡村振兴背景下乡村小规模学校的社会凝聚功能及实践策略研究”作者简介:唐桥,湖南师范大学教育科学学院博士研究生,长沙师范学院初等教育学院教师;植子伦,南宁师范大学初等教育学院助理研究员,湖南省教育科学研究院博士后。知态度通过信念得以行动 ,是“经验的心理构造,以浓缩的形式整合到个体的态度或行为中”,强烈影响着个体的目标
6、、情感、决定和行动 。在特定的乡村文化背景下,乡村教师通过教育实践构建的教育信念直接影响他们扎根乡村教育的意志力和使命感。这就需要从概念层面明晰其教育信念,为乡村教师教育信念核心范畴的构建提供理论支撑。其一,不同学科基于学科领域特征形成了关于“教育信念”的不同解释。心理学视角将教师的教育信念称为先验的内隐理论 ,认为教育信念是教师心智结构中累积的价值观,是作为一种先验假设无意识地支配着教师的教育行为,具有长期性和隐匿性,是教师对抗社会化压力的预期产物;社会学视角认为,教育信念是教师对学生和教学过程、自我在学校社会中的角色、自身工作职责、课程和教学所形成的信念 ,是教师群体与教育事业共同互动的结
7、果,蕴含着个体主观的意念引导,教育信念的核心指引着教育的方向,这些方向凝聚着社会对理想人生和社会的求索 ;教育学视角认为,教育信念是教师秉承的教育观念,决定教师个体的教育行为,是教育改革的灵魂结晶 ;文化学视角认为,教育信念是特定文化背景下教育者对教育观、教师观和学生观的认同与坚信 。虽然学科间并未对教育信念形成统一界定,但教育信念对教师行为倾向产生影响、决定个体行为的特性已成为共识。为此,本研究认为,乡村教师的教育信念能从意识上潜在地影响乡村教师的教育教学行为。其二,“教育信念”也可从宏观、中观和微观层面下定义。宏观层面指生命信仰和职业理想,即教师个体在教师事业中获得的自我效能感 ;中观层面
8、指教师对教育活动的观点和看法,如影响学生表现的信心(教师效能信念)、对教师或学生表现的归因(归因、控制点、动机),对自我教育认知和价值感的信心(自我教育信念),对执行教学任务的信心(自我效能感),对特定科目或学科的教育信念(阅读信念)等 ;微观层面指教师在教学过程中所持有的观点,如学生观、教学观、课程观等 。总体而言,教育信念是教师个人信念系统的一部分,受教师教育信仰、职业理想、师生关系、学科知识结构等个人背景和外在环境的相互影响。教育实践充满复杂性 ,乡村教师有其自身的文化场域、个人经历及时代使命,通过乡村教育实践和反思,正视乡村教育发展的局限性,形成其特殊的承载着乡村教师对肩负乡村教育发展
9、的情感、意向、认同和行动判断的教育信念。乡村教师教育信念的维度与测量对教育信念的维度划分,主要有方法论和教学论两种性质的研究。方法论性质的教育信念研究主要针对研究对象的特点归纳适切性的教育信念,如特殊教育学校教师的教育信念分为学生信念、教师角色信念、教学信念 ;乡村小学校长(管理角色)的教育信念分为学校信念、校长自我信念、教师信念、学生信念、课程信念和学校与外部关系信念等 。教学论性质的教育信念研究主要基于教育现象,从大教育观角度出发,依据信念的强度划分教育信念维度,如叶澜将教育信念划分为教育活动观、学生观和教育观 ;吕国光将教育信念划分为学生管理、学生学习、评价和课程等信念 。无论是方法论还
10、是教学论性质的研究,教育信念的维度划分均承认教育信念与教师主体的认识信念相关,反映了教师在一定教学环境中形成的教育活动信念、学生信念、专业发展信念、教学信念等。从 世纪 年代起,国外学者对教育信念的研究从质性走向量化,而我国起步较晚,主流范式相对单一,以文献综述或思辨研究为主,量化研究较少 。目前,应用较为广泛且成熟的教育信念量表为韦林等人在 年编制的 教师教育历程知觉量表。该量表将教师的教育信念特征划分为个人适应、教材掌控、学情控制、学生观、课堂秩序、情绪 。年,弗里曼等人在此基础上编制的 教育信念调查,是第一份李克特五级量表,将教育信念分为学生、社会环境、教师、教学策略和课程 。虽然现有的
11、教育信念量表可以对不同群体教师展开测量,但未能突显乡村振兴时期我国乡村教师教育信念的含义和特征。乡村教师的教育信念根植于乡村教育教学土壤,以乡土文化场域为根基,以与乡土环境融合为生长点。探究乡村教师的教育信念维度能挖掘乡村教师的教育精神内涵,也能测量其全貌。但目前仅有邱德峰剖析了乡村教师的教育信念维度,即教师观念、行为动机、决策背景和自我实现 ,但未使用量化方法验证教育信念维度。为此,本文将针对乡村教师群体编制相应的乡村教师教育信念量表,以供测量使用。二、基于扎根理论的乡村教师教育信念维度剖析 研究对象和研究方法本研究旨在编制乡村教师教育信念量表,为此选取乡村教师作为研究对象。其一,从郑新蓉等
12、主编的“乡村教师口述史系列”之 回归与希望 乡村青年教师口述史 中摘录相关材料 。此书以“后”和“后”乡村青年教师为主体,这一代人乡村教师教育信念测量模型的建构研究成长在改革开放背景下,享受着改革开放所带来的红利。他们极具个性且有主见,与上一代乡村教师有着完全不同的印记。而且,这一代人是“特岗教师”“师范生免费教育政策”“师范生公费教育政策”的受益人和执行者。为此,本研究从中摘录王娟的 我是教学十五载的“后”老师、张琪的 做一个有责任有担当的“后”乡村教师、赵丹的 到最偏远的学校教学 等 位教师的口述材料。其二,为贴近研究主题,本研究邀请了 位“后”和“后”乡村教师围绕“乡村教育苦与乐”进行开
13、放式访谈,并将所获得的口述资料整理成文本进行分析。信念可预测行为因子,在预测教师教育行为与决策之间发挥指向作用。帕哈雷斯认为,调查教育信念既必要又有价值,对信念进行测量,必须建构一份科学合理的量表以量化,而定性数据可以更深入地探索被调查的信念 。扎根理论源于格拉斯和斯特劳斯,其强调从行动中产生理论、建构理论,理论始于资料用于资料。在原始资料的基础上,使用归纳、概括等方法,自下而上地上升到理论,建构实质的理论方式 。据此,本研究采用扎根理论剖析乡村教师的教育信念,运用 对获取的访谈资料进行分析、概念、合并等处理,并编制量表。编码分析和维度剖析乡村教师的教育信念受特定情境和行动导向影响,为个体留教
14、、从教提供了行动力量。依据扎根理论三级编码步骤,本研究对访谈资料进行开放性编码、主轴性编码、选择性编码,借助 软件将访谈资料逐行逐字分解、编码,再依据编码所指向的内容贴标签,赋予概念化,逐步类属。第一,开放性编码。即从细节着手,“扎根”文本材料,将访谈所获得的原始材料裂解。它是逐渐收紧的过程,对资料进行逐字逐句的类属,不断缩小范围直至饱和 。本步骤将材料中有关乡村教师教育信念的词汇进行标记,获得 个节点,贴上标签。接着对 个标签加以归类,进行类属标记,抽象出不同层次的概念 个。最后将概念化的词组进行类属,组建上位定义范畴,最终获得范畴 个(详见表 )。例如,“乡里的孩子难以接触城市的新事物。他
15、们没见过地铁,没见过高铁,对课本上的事物描述很陌生。我总制作短视频课件让他们知晓山外的世界”,这段原始材料体现乡村教师考虑到乡村孩子的认知特殊性,为此贴上“因材施教”标签,并依据原始材料的指向将其概念化为“与新事物接轨”。该段原始材料与“山里人们交流以方言为主,但学生总要走出大山,我常常有意识地引导他们使用普通话交流”相似,都反映了乡村教师考虑乡村孩子特殊情况的“乡村学生观”,为此将类似材料归属至“乡村学生观”范畴。表 乡村教师教育信念开放性编码示例原始资料开放式编码示例贴标签(个)概念化(个)范畴化(个)乡村从教让我体会到乡村教育的意义,感受到自己的价值。讲台是我实现人生价值的平台价值意义
16、自我价值 自我价值观我需要用爱心和耐心关爱乡村留守儿童关爱学生 专业素质 专业发展追求虽然乡村教师生活环境比较艰苦,但我的乡村情结比较重,我要建设我的家乡回馈乡村 不忘本 职业奉献教师在物质上是清贫的,但在精神上有满足和收获感,我收获了乡村孩子纯真质朴的师生情不计物质报偿 精神富有和对钱财的轻视 物质功利观我不会拿一个标尺衡量所有学生,从来没有打骂过一个学生,乡村的孩子在心理上是孤独的诲人不倦 教化与鼓励学生 乡村教学观教育需要长期默默地浇灌,我用自己的言行,转变乡里孩子的读书无用论思想以身作则 言传身教 乡村师生关系山里人们交流以方言为主,但学生总要走出大山,我常常有意识地引导他们使用普通话
17、交流辅助学生发展 加强汉语普通话学习 乡村学生观 年湖南师范大学教育科学学报第 期续表 原始资料开放式编码示例贴标签(个)概念化(个)范畴化(个)对于留守儿童,我首先关心他的心理问题,其次才是学习真诚待生 关爱学生身心 职业道德我觉得乡村的学生更要多交流沟通,他们才愿意认识世界社会责任感 民族教育的艰难 责任担当和同事们在一起,互相鼓励互相扶持,用青春浇灌乡村土地的教育梦想,振兴乡村教育社会责任感 乡村教育梦 职业理想虽然学校地处偏远,但政府对我们很照顾,教育局也时常来看望我们,让我们觉得挺温暖他人肯定 温暖的大环境 氛围和睦我带了三年的学生毕业了,他们离开我半年了,我很想他们。我特别怀念刚教
18、他们的日子思念学生 对学生的留恋 喜爱学生第二,主轴性编码。即发现和建立概念之间的类属联系,以呈现资料之间的有机关联,如因果关系、结构关系、情境关系等 。将开放性编码所获得的 个范畴根据概念之间的类属关系进一步合并为 个主要范畴,依据范畴的类属关系进一步提炼,为下一步做铺垫。本研究将开放性编码所获得的 职业道德和 责任担当合并为 职业信条;职业理想为 职业理想范畴;乡村教学观、乡村学生观和 乡村师生关系各为主要范畴;自我价值观和 专业发展追求合并为 内部实现动力;职业奉献和 物质功利观合并为 外部实现动力;情感承诺、喜爱学生、氛围和睦合并为 乡村教育情感;社会支持为 家庭情感范畴;现实背景为
19、政策情感范畴(详见表 )。表 乡村教师教育信念主轴性编码结果概念化(个)范畴化(个)主要范畴(个)核心范畴(个)职业信仰;关爱学生身心;不放弃不抛弃不嫌弃任何一个学生 职业道德 职业信条 乡村教育信条 乡村教育振兴;民族教育的艰难;尽力改善教育环境;肩负家庭教育责任 责任担当 职业信条 乡村教育信条 影响与塑造学生;素质教育;乡村教育梦;培养真善美的孩子 职业理想 职业理想 乡村教育信条 发现与启发式教学;引导和培养学生兴趣;教授自己擅长的知识;教化与鼓励学生;抓基础 乡村教学观 乡村教学观 乡村教育认知 重视语言学习;加强阅读能力;加强汉语普通话学习;与新事物接轨 乡村学生观 乡村学生观 乡
20、村教育认知 言传身教;受学生喜爱 乡村师生关系 乡村师生观 乡村教育认知 自我价值;探索人生意义;共情;有志者事竟成;人格魅力 自我价值观 内部实现动力 自我实现 自身素质;追求发展 专业发展追求 内部实现动力 自我实现 甘于奉献;吃苦耐劳;坚守;不忘本;舍小家为大家 职业奉献 外部实现动力 自我实现 精神富有和对钱财的轻视;良心和朴实;感恩之心 物质功利观 外部实现动力 自我实现 年轻有激情;自身情感 情感承诺 乡村教育情感 乡村教育情感 与学生相处融洽;对学生的留念 喜爱学生 乡村教育情感 乡村教育情感 满意教师生活,乐观积极;温暖的大环境 氛围和睦 乡村教育情感 乡村教育情感 家人爱人支
21、持;身边人的崇拜;思念家人;照顾 社会支持 家庭情感 乡村教育情感 “特岗”“两免一补”;稳定;编制;前景 现实背景 政策情感 乡村教育情感乡村教师教育信念测量模型的建构研究第三,选择性编码。在所有发现的概念类属中进一步分析合并,得到“核心类属”,核心类属具有高度概括性和统领性 。本研究将主轴性编码获得的 个主要范畴进一步类属,使凝练的核心类属能涵盖整个分析范畴。为此,结合开放性编码和选择性编码所获得的 个主要范畴进一步类属,凝练了乡村教师教育信念的 个核心范畴(详见图 ):乡村教育信条、乡村教育认知、自我实现和乡村教育情感。图 乡村教师教育信念的核心范畴 核心范畴阐释本研究使用扎根理论三级编
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