数字技术赋能思想政治教育的伦理审视.pdf
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1、专题研究DOIDOI:1010.1358513585/ki.gxfdyxk./ki.gxfdyxk.20232023.0303.007007数字技术赋能思想政治教育的伦理审视洪志劭(武汉大学 马克思主义学院,湖北武汉430071)摘要:数字技术赋能为思想政治教育创新发展挚画崭新图景,是推动思想政治教育数字化转型的动力之源。在数字化的进程中,人与技术的关系历经从“代具”到“复本”再到“他者”的演变,一定程度上对既定的伦理规则产生冲击。数字技术赋能思想政治教育的伦理风险表征为主体失格、关系失序和认知失衡,技术在服务教育教学的同时,也正以“异己的力量”存在着。本文基于本源性视角,探寻思想政治教育数字
2、化的伦理应然,将人本回归、技术向善和秩序重建相统一,以期为两者的健康融合与良性发展觅求镜鉴。关键词:数字技术;思想政治教育;伦理中图分类号:G641文献标识码:A文章编号:1674-5337(2023)03-0043-06习近平总书记在党的二十大报告中指出:“推进教育数字化,建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国。”1 34作为人类独有且复杂的社会活动,思想政治教育兼具“人为”和“为人”的属性,必然要不断回应时代需求,与教育技术的创新发展同频共振。当前,学界多有探寻数字技术赋能思想政治教育的或然性问题,但对于技术赋能的本质性发问和伦理关照相对欠缺。基于此,本文将思想政治教育数字化进程中的既定
3、事实和可预见的趋势串联,描摹“人技”关系的形态嬗变,反思技术赋能的伦理风险,进而从本源性视角出发,揭示数字技术赋能思想政治教育的伦理应然,以求走出对数字技术认知与应用的误区。一、赋权与去权:数字技术赋能思政教育的人技关系嬗变思想政治教育数字化始终处在动态更新的过程中,并深刻改变着思想政治教育主客体与技术的关系。反观技术进驻思想政治教育的历程,其在多数时间充当着“身体的代具”,在思想政治教育教学活动的开展中扮演着重要角色。随着技术与身体融合,人的有限性得以进一步拓展和超越,人与技术的关系也呈现出新的样态。(一)“上手”与“在手”:作为“代具”的补偿性技术从造纸术的发明到电化技术的诞生,人们始终将
4、技术作为展示和释放自我的能动性因素。马丁海德格尔开技术现象学之先河,将现代技术的本质意为“座架”,视之为促逼着的解蔽和物的展现,描画了“现代技术”归属于“技术”的一般性质。从技术的本质特征来看,技术不仅是工具和手段,本质上还是一种“解蔽”方式,即去除其遮蔽之物,认清事物的本来面目。2从“技术负载价值”的角度出发,马克思认为技术不仅在设计之初便体现了人的主观目的,在其发展演化、迭代更新以及最终用途上也承载着主观价值属性。作为人的对象化的本质力量,数字技术本质上是人类驾驭下的实然工具,其价值的彰显有赖于人的应用,是集观念、方法、技巧于一体的人的实践性展现。当数字技术与思想政治教育联袂,其互构的对象
5、依旧是作为教育主客体的“现实的人”,意味着个体活动状态的重塑和感官体验的延展。作者简介:洪志劭(1997),男,武汉大学马克思主义学院硕士研究生。43专题研究作为教育者完成育人使命的“业务性”代具,数字技术赋能教育者,使其拥有更加完备的自我建构能力,将其从重复性、机械性劳动的桎梏中解放出来,如依托大数据、云计算、区块链等技术实现资源整合、精准教学,运用数字传播手段开展在线课堂教学,借助数字影像技术营造景观叙事场景等,有效拓宽了教育者育人的精度、厚度和效度。作为受教育者接受思想理论的“增强性”代具,数字技术突破物理空间的可能性边界,塑造了超越时空、走向对话的崭新“传受”形态。语言、文本等传统的“
6、线性”叙事方式升级为多维叙事模态“共在”的空间式表达,使得受教育者在技术欢愉之中沉浸、接受和对话,超越了作为“单向度”受众的角色设定。思想政治教育的开展不再圈囿于特定的场域界限,可视化、可复制性和多维传播成为学科的新特征,有助于化解公平之困、打破空间之隔,实现“人人皆学”“处处能学”,使得思想理论走出课堂、走进生活、走向世界成为可能。(二)“具身”与“分身”:作为“复本”的互构性技术对技术与人的关系的追问,马歇尔麦克卢汉在理解媒介一书中认为,一切的技术都是“人的延伸”。在机械工业文明中,这种“延伸”或许如马克思所说“并不存在于工人的意识中”,而是一种“异己的力量”,3 185但随着智能替代机械
7、能,机械文明中作为“介具”的物理形式逐渐隐退,在数字文明中以符码的方式再现,“异己”已不能准确概括人与技术的关系。作为虚拟世界的活动主体,人与数字在增幅互动下渐趋耦合,表征为身份上的借代与情感上的合谋,形构了“人及其复本”一体的数字化具身,成为数字文明中“确认人的方法”4 402。如果从“延伸”论出发,一般技术只可谓同人的某项官能产生勾连,本质上属于个体认识和改造世界的中介物。数字人身则表征为现实个体的系统化复制,是数字场域中作为完整个体的存在方式,大大超越了一般技术作为人的某项官能的“延伸”。让一体“复制”取代局部“延伸”,人类信息传播在数字场域得以实现“去中介化”,从依附“代具”连接走向以
8、数字化现身为方式的具身生存状态。当下已然呈现的元宇宙图景让我们有理由相信,未来的思想政治教育空间必定是现实空间与拟态空间的一体化共在。基于此,思想政治教育主客体将不再限于具有一般意义生命的现实个体,甚至可能延伸为电子人、虚拟人在拟态空间中出场。如侵华日军南京大屠杀遇难同胞纪念馆推出数字展厅,通过符码串联构建起“想象的共同体”,“讲解员”犹如阿佛洛狄忒般超凡完美,参观者化身为自由穿越时空的“超人”,人与技术互构了超现实的具身体验。当具身主体在具身实践体验中获得记忆,并将其带入现实生活,成为改造人思想、影响人行为的现实性力量时,其思想政治教育的价值便得到了确证。(三)“超人”与“非人”:作为“他者
9、”的自主性技术当人类社会步入人工智能技术凯歌高奏的阶段,达芬奇“身体是机器”命题的局限性渐趋显现,因为无论作为人的功能延伸还是人的具身性存在,当信息以智能化的方式自我重组,技术便开始呈现自主特性。数字技术不仅逐步摆脱对人的依附,以主动控制的姿态对人加以影响,甚至以一种去人性化的自我进化方式激活“智慧基因”,衍变为一种同具身存在的人相互对视的智能存在。如ChatGPT以强智能位格降临,GPT-4、LLaMA、文心一言等AI大模型相继发布,奏响了通用大模型高歌猛进的时代旋律。人们惊叹其空前的思考力和回答力的同时,也逐渐意识到这不仅是聊天机器人的突破,背后的意义在于其给知识带来的革命性。那么这种革命
10、性是顺应思想政治教育所需,推动知识变革、效率变革和动力变革,成为个体认识、理解和实践的新方式,还是简单地把知识移交给机器,让浅层次的感官愉悦掩盖人们更深层次的意义追寻,将思想政治教育推向庸俗化呢?诚然,自主性技术不再受制于使用者的认知局限,转而以“他者”的视角提供知识服务,避免因知识、技能等个体差异而产生偏见,有助于缩小个体间的知识位差,为学习者提供一种知识平权的新可能,但技术的自主性与人的自主性却始终相互对立。如ChatGPT面世以来,学生运用其自动生成的内容完成作业提交,学者对其发出指令以完成学术论文“撰写”等现象比比皆是,这让我们愈发意识到机器正在教育活动中充当人的“辅脑”,挤占人44专
11、题研究们的理性思考空间,将完整的人异化为“单向度的人”。可见,技术过度自主难免在教育领地“搅局”,将人贬低为“技术动物”,以致于思想政治教育“偏离”或“脱离”自由而全面发展的育人轨道。二、消逝与颠覆:数字技术赋能思政教育的伦理风险透视伦理指向社会秩序,“以社会生活的正义秩序及其实现为核心”5 202。数字技术所取得的突破性进展,必然对传统的价值观念、伦理道德、思想认知产生深刻影响。但伦理秩序的变迁通常滞后于技术的更新迭代,技术之于思想政治教育的自反性力量便成为了消弭人的主体性的“异己力量”,由此引发的个体、关系及价值维度的伦理风险不容小觑。(一)主体失格:本我角色的失准与隐匿思想政治教育作为一
12、种独特的实践活动和文化现象,是“以个体由自然人 生物人向社会人 政治人 文化人的发展为基本取向,是文化化人现象的特殊表现形式”6。在数字技术有形与无形的影响下,“以技术为中心”的偏见渗入思想政治教育活动之中,主体囿于技术固化的程序模式或内容,一定程度上沦为技术的附着物和“机器造人”的对象。如教育机器人通过学习分析、模式识别等技术,定位受教育者的学习需求并提供个性化学习方案,表面上看似尊重人的主体差异性,实则将个体“限定”在技术所规划的发展路径中,剥夺个体发展的自决权。同时,数字技术将人物化为“数字符号”,将纯粹数据化的“符号人”从肉体自我、社会自我、精神自我的统一体中强行剥离,忽视了“现实的个
13、人”本然的主体性存在。当个体长期被符号化身份塑造,便习惯于充当符号化的角色,而逐渐丧失本我的人格7,不利于思想政治教育对主体人格的塑造。机器逻辑主导的工具理性僭越人本逻辑内蕴的价值理性,也加速着思想政治教育人文性和情感性的退化。思想政治教育是在教育主客体的现实交往中进行的,一定程度上取决于教育者对人性的把握,通过焕发自身的人格魅力对受教育施加影响。诚然智能技术使得机器越来越具有“类人化”的功能和特征,但机器的拟真仿生只是基于现有知识的数字优化,其预测也仅仅是对人过往的“复现”,作为人类的实践工具不可能自发地产生意识,更无法独立地生成人文、人伦、人性。如同雪莉特克尔所说:“当你和机器生物分享情感
14、的时候,你已经习惯于把情感缩减到机器可以制造的范围内。”8 136人对机器抒发真情,机器却通过模拟人类心理实现程式化的信息输出,这种不对称性使人机情感关系的真实性受到质疑。人文情感的缺失抽空思想政治教育感染力生成的基础,加剧思想政治教育内在的价值危机,导致思想政治教育的价值缺位和空洞化。(二)关系失序:情境秩序的变革与重塑目前,大数据、人工智能、云计算、物联网等数字技术加速迭代创新,向“智能”“智慧”升级,也正以加速度改变人们的生产生活方式,形塑着人们生活的物质世界和精神世界。随着人机协同化不断提升,思想政治教育主客体关系由人与人的联系走向“人机人”的关系,传统“主导受众型”的信息传播正逐步转
15、变为“受众主导型”的新模式。传统情境下,思想政治教育者依靠外部强力的赋权保障了话语的“在场”,教育者在教育教学过程中居于主导、主动地位。数字时代信息传播的交往主体摆脱了传统主客体二元论角度,将一切交往对象视为主体,算法披着“中立化”的外衣对信息传播主体重新赋权。受教育者在拥有话语权的同时难免对教育者的话语传播产生漠视,“教”与“育”、“师”与“生”因而不可避免地指向分离。在客体主体化的转变下,受教育者主体性被激发的同时,也使部分受教育者出现了浓厚的自我中心观念,甚至在自我化、唯我化的道路上渐行渐远。这种“唯我性”是技术逻辑在个体心态上的现实投射,是自我将他者视为一般工具和手段的无差别对视,是自
16、我主体性凸显与他者主体性缺位的失序现象。以线上课堂为例,无论屏幕里的这堂课是否精彩,难免有学生从课堂上隐性出逃,选择更容易获得自我满足感的物与事,只留下“符号”在场。由于现实空间中的伦理秩序进入虚拟空间后存在一定“失灵”,受教育者自觉或不自觉地遵循着拟态时空中的秩序,眼中没有“尊师重教”的存45专题研究在,便也无所谓自我与教育者的情感联结,师生间的情感联系走向一种微妙的疏离。尽管教育者想要扭转这一局面,但多数教育者因为自身媒体素养和网际交流能力较弱,对主体性的理解相对片面,往往把握不好放权的度,接踵而来的就是在教育实践过程中出现更多受教育者不受教育者引导的现象,致使受教育者未能实现由客体到主体
17、的正确转变,成为异化的主体存在着。(三)认知失衡:价值共识的离散与湮没凝聚广泛社会共识是思想政治教育的功能之一,目的是促进社会政治结构优化,实现社会秩序良性运行。然而,数字技术的介入使得工具理性不断挤占理性的价值空间,技术思维的渗透加剧思想政治教育内在的价值危机,乃至解构思想政治教育的“认知共同体”。一是“信息茧房”助长认知分化。数字时代教育技术的进步,为受教育者“量体裁衣”“对症下药”式的个性化学习提供了可能,破除了传统教学模式下受教育者“无差别接收”的壁垒。9但精准个性的传播策略也造成受教育者被自己偏好的同类信息所环绕,并形成“信息茧房”。文化环境的单一性和同质性导致受教育者长期循环接触同
18、质信息,造成受教育者逐渐从“全面的人”异化成“单向度的人”。二是“信息同质”引发群体极化。沃尔特李普曼(Walter Lippmann)认为,大众媒介能营造一个同质化的信息环境,但人与人之间认知不同频,难以沟通和建立共识。10 11数字技术对用户的“共同点”加以聚合、诱导,形成拥有共同价值观的集成社群和“圈层效应”,进而导致群体意识强化、极化。当受教育者将本圈层的文化视为“精神乌托邦”,不同受教育者群体的思想认知逐渐固化,阻隔思想认知共同体的形成,忽略或者漠视社会共同体身份,其对社会的责任感也会随之降低。三是“信息过载”加剧知识泛化。数字化迫使思想政治教育主客体同技术产生勾连,从信息传播角度看
19、,“人找信息”正在向“信息找人”发生转变,“多点”传播取代了传统的“线性”传播。信息数量大、内容杂、变化快等特点挑战着受众的信息辨识能力,使其在不同信息之间频于切换浏览,致使主体出现“认知麻木”现象。信息泛化的同时,也裹挟着人们的精神价值追求和伦理道德规范,造成社会情境的漠视、现实生活的裁剪、主体建设的抹杀和人生意义的消解。三、复归与再造:数字技术赋能思政教育的伦理价值指向尽管人们幻想同技术搭建起一座和谐之桥,但这种想象没有意料中那么稳固,以致美国文学理论家凯瑟琳海勒对人本主义精神做出新的解答:“自由人本主义主体的中心不在于身体,而在于心灵”。11 7但“问题在于改变世界”,此类“形而上”的认
20、识还未能触及思想政治教育将要面临的实践性问题。面对思想政治教育数字化进程中的现实性伦理问题,我们必须思考其中的伦理价值偏差,廓清数字技术赋能思想政治教育的伦理应然,以期迎来充满善意和活力的数字化。(一)人本伦理:始于“主体召唤”的技术选择之道思想政治教育面向的是具备独立人格的自由个体,唯有尊重受教育者的身心发展规律和主体中心地位,引导受教育者在激发主体能力和综合素质的过程中找回“真我”,方能回应马克思“实现人的自由而全面的发展”的价值追求。由此观之,思想政治教育数字化转型所依托的数字技术,理应是解蔽思想政治教育主客体、守护思想政治教育“是其所是”的人本性技术。思想政治教育技术是始于“人”的技术
21、。马克思将技术的本性指向于人,从历史唯物主义的角度将技术视为人的对象化的“物”。恩斯特卡普则从工具制造与人体器官的内在联系出发,提出工具的起源即是模仿人体器官的“器官投影说”。由此番论述可知,一切技术都是由人创生、受人驾驭、以人为基本尺度的工具物,也是主体完成自我解弊、实现“成己”愿望的中介手段。“现实的人”既是思想政治教育与数字技术的实践主体和伦理主体,同时也是连接数字技术与思想政治教育的能动介体。因此,技术的革新与人的发展具有内在统一性,唯有从人的主体性出发选择思想政治教育技术,方能稳固其自在有为的主动姿态,实现人、技术与思想政治教育的和谐发展。46专题研究思想政治教育技术是用于“人”的技
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