论新时代中小学教学改革的基本导向.pdf
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1、教育新观察General,NNo.240Journal of Fujian Normal University(Philosophy and Social Sciences Edition)(总第2 4 0 期)No.3,20232023年第3 期福建师范大学学报(哲学社会科学版)D0I:10.12046/j.issn.1000-5285.2023.03.014论新时代中小学教学改革的基本导向龙安邦,余文森(福建师范大学教育学院,福建福州350117)摘要:我国新时代中小学课程体系要求建立与之相适应的新型教学体系,教学改革凸显教学目标的素养导向、教学主体的学习导向、教学内容的综合导向和教学方式
2、的实践导向。立德树人根本任务的育人要求、课程的育人价值彰显和教学目标的历史更选催生素养导向的教学目标。教学主体以学习为导向,构建学生深度学习、教师促进学习的学习中心教学关系,奠定教学促进素养发展的逻辑基础。教学内容以综合为导向,按照素养的立场、问题的逻辑、联系的方式,基于大主题、大任务或大概念,通过大尺度内容视域、大结构意义通联、大单元教学设计等方法,将素养元素与逻辑内蕴于教学内容。教学方式以实践为导向,通过情境浸入式的教学环境、项目为载体的教学组织、活动为主线的教学过程,切实促进学生素养发展。教学改革的四大导向推动我国中小学教育教学整体转型。关键词:中小学;教学改革;素养导向;学习导向;综合
3、导向;实践导向中图分类号:G521文献标识码:A文章编号:1 0 0 0-5 2 8 5(2 0 2 3)0 3-0 1 4 5-1 1党的十八大胜利召开标志着中国特色社会主义进人了新时代。党的二十大报告指出:“经过十八大以来在理论和实践上的创新突破,我们党成功推进和拓展了中国式现代化。”党的二十大确立了以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴的中心任务,将高质量发展作为全面建设社会主义现代化国家的首要任务。高质量、现代化成为我国教育发展的指针。“教学作为教育的中心工作,通过现代化的教学改革推进教育现代化的深化发展,是发挥教育内在功能的必然途径。”在党的新时代思想理念和方针政策的引领下,我国中小
4、学教育教学改革方兴未艾。2 0 1 7 年颁布的普通高中课程方案和课程标准与2 0 2 2 年颁布的义务教育课程方案和课程标准,构建起我国新时代中小学课程体系。建立与新课程相适应的新型教学体系,转变育人方式,充实和提高教学的现代性品质,创造高质量教学,是我国教育教学服务中国式现代化、积极推进中华民族伟大复兴的必然选择。明确新时代中小学在教学目标、教学主体、教学内容和教学方式等方面的基本导向,校准教学改革的方向,是建立新型教学体系的前提与基础。收稿日期:2 0 2 2-1 2-0 5基金项目:国家社会科学基金教育学一般项目“新时代中小学育人方式的价值逻辑与实践变革研究”(BHA210135)。作
5、者简介:龙安邦,男,福建师范大学教育学院副教授、博士生导师。主要研究方向:课程与教学论。余文森,男,福建师范大学教育学院教授、博士生导师。主要研究方向:课程与教学论。习近平:高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗一一在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告,北京:人民出版社,2 0 2 2 年,第2 2 页。2)余文森:积极推进现代化的教学改革,湖南师范大学教育科学学报2 0 2 3 年第1 期,第1 0-1 2 页。2023年福建师范大学学报(哲学社会科学版)146一、教学目标的素养导向教学目标确立教学的核心价值,是教学改革的瞄准点。立德树人作为教育根本任务的提出
6、、课程作为育人资源的价值确认、教学目标的历史更迭,催生了新时代以素养培育为教学目标的教学改革。一立德树人的教学落实在新的历史交汇点,“培养什么人,为谁培养人”突显为教育的重大问题。党的十八大报告明确把立德树人作为教育的根本任务。党的二十大报告强调:“育人的根本在于立德。”道德是一定的社会阶段形成的人们共同生活及其行为的准则和规范。遵从道德是个体社会性发展的基本条件与核心标志。重德是中华文化的鲜明特点。周易云:“地势坤,君子以厚德载物。”尚书尧典谓:“克明俊德,以亲九族。”论语日:“志于道,据于德,依于仁,游于艺。”大学语:“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”在新时代,立德就是要“明大德
7、,守公德,严私德”。立德与树人是有机联系的整体。“人德共生将“立德与树人有机衔接起来,构成了中国教育最为鲜明的文化特征与历史传统。”人不是理论意义上的抽象物,也不是个体意义上的孤立物,而是现实意义上的关系体,“是一切社会关系的总和”。人被身处其中的社会历史环境定义。新时代教育培育的人,是德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人,是立志民族复兴,不断奋进、开拓、奉献的,有理想、有本领、有担当的时代新人。教学的育人职责在于使学生树立理想、增长才干、勇担使命,做到情有所属、才有所向、志有所归,成为德才兼备的时代新人。德为价值观与品格,才为能力,德才兼备方为素养。教学作为育人手段,要从技术的教学转向
8、德性的教学,从知识中心教学转向素养导向教学,“统整学科知识的学习和道德品性的养成,最终达到培养学生能力并形成正确的人生观、世界观和价值观的目的”,才能有效落实立德树人根本任务。(二)课程的育人价值彰显“课程作为目标”和“课程作为过程”是两种经典的课程观。将课程看作目标,意味着课程是固定的知识,是外在于学生、有待达到的终点;将课程看作过程,意味着课程是流动的经验,是内在于学生、建构生成的履历。两者的共同局限在于它们均在课程之内解释课程的意义。但课程的真正意义并不在课程之内,而在课程之外。从内容上说,课程是一种经过选择的文化。从功能上说,课程是一种工具,具有工具的本质属性。课程是“以文化人”的工具
9、,学生通过课程进人人类文化世界而“成人”。“文化世界就是人的生活世界”“是人的存在的居住地,只有在这个世界之中,他才能是人之为人”。学生“成人”的全部逻辑蕴含于人类文化之中。课程之所以能育人,就在于它引导学生进人人类文化世界,将人的个体引人人的“类”世界,个体在这习近平:高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗一一在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告,北京:人民出版社,2 0 2 2 年,第3 4 页。夏征农、陈至立主编,鲍克怡等编:大辞海语词卷1,上海:上海辞书出版社,2 0 1 1 年,第6 7 3 页。韩丽颖:立德树人:生成逻辑精神实质实践进路,东北师大学报
10、(哲学社会科学版)2 0 1 6 年第6 期,第201-208页。马克思恩格斯选集(第1 卷),北京:人民出版社,2 0 1 2 年,第1 3 5 页。5周彬:论指向立德树人的教学论建构,湖南师范大学教育科学学报2 0 1 9 年第3 期,第8 2-8 7 页。成尚荣:课程透镜:问题透视与价值透射,课程教材教法2 0 1 7 年第1 1 期,第4-1 0 页。李鹏程:当代文化哲学沉思,北京:人民出版社,1 9 9 4 年,第4 6、6 3 页。147龙安邦,余文森:论新时代中小学教学改革的基本导向第3 期个“类”世界中吸纳人的“类”元素,构建作为人的“类”关系,增加自身的人“类”属性,不断成为
11、人“类”的一员。课程是学生达至文化世界的桥梁、察视文化世界的透镜、汲取文化养料的田园、进行文化活动的资源。课程的育人价值集中体现在:学生可以借助课程进人人类文化世界,从中接触和吸纳人类世界的思维方式、行为方式和生活方式,实现自身作为“人”的文化自觉,以“成人”达至“成己”。从育人的角度看,教学更加注重的不是课程作为目标的知识牵引力,也不是课程作为过程的经验激发力,而是课程作为工具的文化引导力、文化透视力、文化滋养力和文化构造力,是课程的“成人”价值或育人价值。(三)教学目标的历史更迭新中国成立以来,我国教学目标经历了从“双基”到“三维目标”再到核心素养的历史变迁。“双基”在1 9 5 2 年小
12、学暂行规程(草案)和中学暂行规程(草案)中确立。“双基”抓住了知识与技能这两个教学的核心要素,为我国教育教学步入正轨和稳定发展起到了巨大作用。但是,以“双基”为目标的教学观是一种复制主义教学观,秉持知识本位论,更加注重知识的单向传输和能力的机械训练,过于强调学生对公共知识的静态接受,突出了人的工具性,最终窄化了人的内涵,造成学生的片面性和单向度发展。“三维目标”在2 0 0 1 年基础教育课程改革纲要(试行)中确立。“三维目标”抓住了教学的主体要素,更加强调学生的主体作用。“三维目标”取向的教学观是一种创生主义教学观,秉持经验本位论,更加关注学生的经验生成。相对于“双基”,“三维目标”的内涵更
13、加丰富,但机械的三维划分导致教学目标的内涵割裂与逻辑混乱,难以支撑学生的整全性发展。核心素养在2 0 1 4 年关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见中提出。该文件将核心素养界定为“学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。这一定义“意味着知识、能力、品格之间关系的进一步理顺”,意味着教学中“人”与“物”关系的进一步明确,教学更加突出“人”的属性和意蕴,聚焦人的内在属性的优化与提升。“知识作为一种资料,意味着进一步探究、发现、学习等方面的必不可少的资本与资源。”“核心素养导向的教学虽然也是从知识入手,通过知识进行,但却不以知识为终点,而是以素养作为教学的目的和归宿。”以核心
14、素养为目标的教学观是一种内生主义教学观,秉持素养本位论,突出教学的本质要素,更加强调素养发展的内生性,强调素养结构的整合性与自洽性,根据素养发展的内在逻辑重构教学,使教学从“物的塑造逻辑”转向“人的培育逻辑”,从割裂的育人逻辑走向整合的育人逻辑,教学的育人功能得以彰显。二、孝教学主体的学习导向教学主体决定教学的现实样态,是教学改革的切入点。以核心素养为教学目标,要求教学遵循素养发展的内在逻辑,形成以学习为中心的教学关系,确认“学生是学习的主体,教师是学习的组织者、引导者和合作者”,学生深度学习、教师促进学习,确立素养取向的教学主体行动逻辑。关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见,2 0
15、 1 4 年4 月8 日,http:/w w w.mo e.g o v.c n/s r c s i t e/A 2 6/j c j-kcjcgh/201404/t20140408_167226.html,2 0 2 3 年4 月1 3 日。龙安邦:核心素养时代的学与教一一基于知识发生史的考察,课程教材教法2 0 1 9 年第2 期,第5 1-5 7 页。3【美约翰杜威:我们怎样思维经验与教育,姜文闵译,北京:人民教育出版社,1 9 9 1 年,第8 8 页。余文森:以核心素养为导向:建立与义务教育新课标相适应的新型教学,中国教育学刊2 0 2 2 年第5 期,第1 7-22页。5义务教育数学课
16、程标准(2 0 2 2 年版),北京:北京师范大学出版社,2 0 2 2 年,第3 页。20233年福建师范大学学报(哲学社会科学版)148一素养发展:教学主体的行动根据素养怎么发展,教学就怎么进行。素养发展的内在逻辑是教学主体的行动根据,素养发展的内在性、生成性与文化性要求教学突出学生学习的自主性、亲历性和交往性。首先,素养是个体内在心智结构的整体表征,是个体内在心智操作的结果,所有外在因素都只能通过个体的内在心智操作才能对个体素养的成分与结构产生影响。教学只有激发学生的自主性学习,使学生启动积极的内在心智操作行为,才具有促进素养发展的价值和意义。学生“无动于衷”是教学的最大威胁,学生积极主
17、动的学习行动是教学促进素养发展的最底层逻辑。其次,素养作为由个体内在心智操作形成的整体心智结构,是建构生成的,需要个体经历一定的心智操作过程。学生只有完整地经历活动过程,执行一系列活动要求的心智操作,才能建构起完成活动任务所需要的心智结构,形成相应的素养。教学不能让学生“隔岸观火”,而是要引导学生“身人局”,让学生亲历完整的学习过程。最后,素养在形式上是个体性的,其内核却是文化性的,社会定义和文化解释决定着素养的内涵、外延与价值。素养具有社会性与文化性,是文化化与涵化的结果,在社会交往、群体互动中形成。学生与文本、教师、同学的文化性交往是素养发展的必要条件。教师要创造丰富的文化性交往活动,引导
18、学生在教学交往中完成学习过程,才能避免学生“空中楼阁”式的素养发展,将素养发展纳人人类社会文化历史脉络。简言之,教学促进素养发展的关键在于学生在教学交往中经历完整的学习过程。“学生通过能动参与文化性活动,并亲身经历和完成文化性活动的过程,塑造自身的各种素养。”不是教师的教,也不是学生的任意性活动,而是学生的文化性学习活动,方能产生学生素养发展的直接动力。以学生的学习为中心,学生专注于学习,教师致力于激发学生的学习,是教学促进素养发展的基本逻辑。在这里,教学的内在结构不是简单的教师、学生、教学内容三要素结构,也不是笼统的学生中心或一般意义的学习中心,而是指向素养发展的学习中心(如图1 所示)教师
19、学生一学习一素养内容图1教学促进素养发展的基本逻辑(二)深度学习:学生主体的存在样态大致说来,人面对着生活世界、内心世界、知识世界三个不同的世界。生活世界是人所身处的自然世界和社会世界,是“唯一现实的世界,现实地由感性给予的世界”。内心世界是人的主观意识世界,是随人的存亡而生灭的心理活动世界。知识世界是用符号表示事物及事物之间关系、只能通过人的思维把握但又不随人的存亡而生灭的思想客观世界。这三个世界在形式上相对独立,只有通过人,这三个世界才能实现相互沟通与统整。反过来说,人只有通过对三个世界的有效沟通与统整才能生成良好的素养,成为整全性的人。例如,懂得运用知识解决生活问题的人要比只会盲目试误解
20、决问题的人具有更高的素养,也更有可能形成良好的内心世界。核心素养的生成不仅需要个体深人了解和掌握知识世界、生活世界、内心世界的相关要素、结构、过程等,还需要个体理解和参悟三个世界间的相互关联,形成关于三个世界的整体通联、融贯一致的意义体系,懂得综合运用三个世界的资源解决知识问题、生活问题或内心问题。从这个意义上说,核心素养可以理解为个体对生活世界、内心世界、知识世界的有效沟通和融贯。由于核心素养需要个体对三个世界的沟通和融贯,拘泥于知识掌握的浅层学习难以担负核心素养形成的重任,因此深度学习是学生在教学中实现核心素养发展的存在样态。深度学习是陈佑清、余潇:学习中心教学论,课程教材教法2 0 1
21、9 年第1 1 期,第8 9-9 6 页。【德胡塞尔:欧洲科学的危机与超越论的现象学,王炳文译,北京:商务印书馆,2 0 0 1 年,第6 4 页。龙安邦,余文森论新时代改革的基本导向149第3 期“一种由浅人深、由表及里、从已知到未知的探究过程”,以“学习”为基础含义,以“深度”为核心要义,以“层层深人”为具体路径,以“达于素养”为实现标志。在教学中,学生在教师的引导下,基于学习内容,围绕素养元素,转化外在意义,生成内在意义,在层层深人的学习过程中生成核心素养(如图2 所示)。具体而言:(1)学生在教师的引导下,进人学习内容,深人知识世界,面对生活世界,开内心世界,开启深度学习历程。(2)学
22、生接触学习内容中的素养元素,将兴趣、注意和努力聚焦到素养元素,围绕素养元素展开探究。(3)通过探究,学生厘清素养元素在学习内容中的内在脉络,解读学习内容对素养元素的意义述说与价值立场,及其对知识世界、生活世界与内心世界的映射与沟通,理解该素养在人类社会历史文化脉络中的价值和意义。自洽的主体在教师的意义支持下引导下的行动体系11跳出进入提升学习内容再入顿悟接触主体境遇素养元素转化反思内生解读素养意义素养意义复演素养形成过程图2深度学习中核心素养生成的内在机制(4)学生带着对素养元素的认识和理解,进行尝试性实践(包括真实实践和模拟实践),解决实践性问题,复演素养的形成过程,获得该素养在实践境脉的技
23、能要求与情感体验。(5)学生反台对素养元素的学习和实践过程,反思素养元素在知识世界、生活世界、内心世界的价值和意义,重构素养元素的内在意义与外在价值,形成新的兼具认识论、价值论、方法论意义的心智结构。(6)学生将以上所有学习经历与结果纳人自身生命史和意义史,感受和感悟该素养之于个体生命的意义与价值,获得对自身生命历程与境遇的新顿悟。(7)完成上述过程,学习内容所蕴含的素养元素最终成为内蕴于学生生命结构的素养元素,学生获得价值观念、能力与品格的新融合与新跃迁,形成新的自洽的主体意义支持下的行动体系,实现核心素养的提升与发展(三)促进学习:教师主体的作用发挥学习是学生的主体性行为,但教学中的学习却
24、不是纯粹的学生主体性行为,而是有教师介人的社会性交往行为。建立学习中心的教学关系,并不意味着教师的边缘化或退场。从系统学的角度看,教师永远是形构教学秩序的序参量。在教学中,教师实质上“一直在场”。但是,教师“在场”并不意味着教师“在中心”,更不意味着教师可以“越粗代厄”。构建学习中心课堂,“必须让学生充分地参与教学过程,因此教师只能进行有限教导。在教学中,教师必须尽力控制自已的讲授、指导,给学生充足的学习机会”。有限教导不是消极教导,而是顺势而为的积极教导。教师积极的有限教导表现在宏观层面,是搭建学习框架,确立教学的基本模式、主要康淑敏:基于学科素养培养的深度学习研究,教育研究2 0 1 6
25、年第7 期,第1 1 1-1 1 8 页。罗祖兵:深度教学:“核心素养”时代教学变革的方向,课程教材教法2 0 1 7 年第4 期,第2 0-2 6 页。2023年福建师范大学学报(哲学社会科学版)150过程与互动方式,从而构建起某种学习时空,使学生按照教师搭建的基本学习框架进行自主性、文化性、过程性学习活动,获得学习框架内的素养元素与形成逻辑,实现素养发展;表现在中观层面,是维持学习的基本进程,在学习框架下作为特殊的“合法的边缘性参与者”,跟随和引导学生的学习过程,根据学习的具体情况及时调节教学的活动程序与活动方法,确保学生顺利完成学习过程;表现在微观层面,是积极关注学生的学习行为,在不破坏
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