非师范专业人员转行从教:过程动因与作用机制——基于扎根理论的分析.pdf
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1、第1 9 卷第3 期2023年6 月教育学报Journal of Educational StudiesVol.19,No.3Jun.2023非师范专业人员转行从教:过程动因与作用机制基于扎根理论的分析朱守信1,2程天君1(1.南京师范大学教育科学学院,南京2 1 0 0 9 7;2.淮阴师范学院教育科学学院,江苏淮安2 2 3 3 0 0)摘要:教师资格制度开放化改革后,大批非师范专业人员走上教师工作岗位,成为我国教师队伍的重要来源。对于非师范人员而言,转行从教意味着需要经历一个职业转换的复杂社会心理过程。通过对2 3 名非师范类教师进行深度访谈,运用扎根理论方法对访谈资料进行系统梳理和三级
2、编码,构建出非师范人员转行从教的动因模型。非师范人员转行从教是一个从前职业认知到教师职业认知、前自我认知到教师自我认知的转变结果,这一认知转变过程受到来自政策环境、社会关系和个体经历等情境因素的作用推动。根据教师职业认知与教师自我认知的匹配模式差异,将非师范人员转行从教划分为坚定型从教、权宜型从教和迷范型从教三种类型。非师范人员转行从教不单独是个体性质的职业选择,也非纯粹市场经济条件下的职业转换,其背后带有深刻的本土体制性痕迹,面临着从教动机分化和异化的双重问题,既在结构中行动又同时以行动形塑新的结构。关键词:非师范人员;转行从教;职业认知;自我认知;职业转换中图分类号:G451.2文献标识码
3、:A文章编号:1 6 7 3-1 2 9 8(2 0 2 3)0 3-0 1 4 0-1 4DOI:10.14082/ki.1673-1298.2023.03.012一、问题提出20世纪9 0 年代末以来,我国教师教育体系开始从“师范教育”向“教师教收稿日期:2 0 2 2-0 5-0 5作者简介:朱守信(1 9 8 8 一),男,安徽人,南京师范大学教育科学学院博士后,淮阴师范学院教育科学学院副教授,博士,主要从事教育原理与教师教育研究,E-mail:z h u s h o u x in s in a.c n;通讯作者:程天君(1 9 7 2 一),男,河南人,南京师范大学教育科学学院教授,
4、主要从事教育社会学、教育基本理论、教育政策研究,E-mail:。基金项目:本文系江苏省社科基金青年项目“双轨制背景下教师专业发展规律的差异比较与建模研究”(项目编号:1 9 JYC001)、国家自科基金青年项目“科班出身还是半路出家:师范教育对教师专业发展的累积效应研究”(项目编号:7 2 0 0 4 0 7 6)、中国博士后基金面上项目“非师从教型教师专业发展特征与规律研究”(项目编号:2 0 2 0 M681653)阶段性成果。第3 期育”进行转变,逐步从单一封闭走向开放多元。早在1 9 9 6 年9 月的全国师范教育工作会议就提出:“通过实施教师资格制度,规范教师职业标准,吸收非师范专业
5、毕业生及社会优秀人才从教。”1 1 9 9 9 年,中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定等文件出台,进一步开启了教师教育开放化的历史进程,标志着基础教育学校师资供需由计划模式转向市场机制来调节,传统“定向培养、对口分配”被“自主就业、择优录用”所取代。2 伴随教师资格考试制度的全面落地,师范毕业生不再垄断教师职业,非师范专业背景人员可以通过参加考试平等地获得从教资格。在新的择业理念和就业形势影响下,教师职业从边缘走向中心,大批非师范人员通过“转行”方式走上教师工作岗位,并且所占比例逐年上升3 ,日益成为我国教师队伍的重要组成部分。随着越来越多非师范专业人员加人教师队伍,国内外教
6、育界已经关注到非师范教师的群体特征,但是研究重心主要集中在非师范与师范类教师教学能力水平的高下之争上4-5 ,对于非师范人员转行从教的“起点”问题则关注较少。职业动机是推动人们工作活动以实现既定目标的动力,职业转换可以理解为特定动机的结果,并且关系到职业发展的多个方面。6 1 相关研究表明,教师的从教动机对于教师职业发展起到重要影响。7 但是,非师范教师作为一个特殊群体,是什么样的原因和考量促使他们“转行”从事教师职业,其中经历了哪些社会心理变化过程,内在的影响机制是什么,有没有共同的特征类型?这些问题目前仍缺乏专门性研究予以阐明。为此,本研究尝试运用扎根理论方法构建非师范人员转行从教的动因模
7、型,探索和揭示影响非师范教师职业选择的作用因素,以便为完善教师队伍结构建设和引导非师范教师专业发展提供实证依据。从广义上说,“转行从教”属于职业流动的一部分,更具体而言是一种带有跨专业和跨领域性质的教师职业流动,即非师范人员通过“跨行流动”进人新的教师工作岗位。路易斯(Louis)最早从学术角度提出职业转换的概念,认为职业转换主要涉及个体工作角色以及原有工作角色导向的转变,是一种脱离原有角色并投人到新角色的过程。8 在社会学视角看来,职业转换是实现个体社会流动的重要途径,不少研究对影响个体职业转换的原因进行了细致分析。其中,自我定向理论站在个体主观角度,假设人是能够自我决定的行动者和代理人,认
8、为人的职业选择是以个体目标为导向,强调职业性格、职业预期等因素对职业行为选择的影响。9 还有研究表明导致职业转换的直接原因在于流入职业的“拉力”作用,包括工作氛围、工作安全感、工作感知等因素。1 0 另外一些研究则指出个体在受教育和工作过程中积累的人力资本会制约职业选择机会,个体职业兴趣和动机还受到其所拥有和感知的社会支持影响。1 1-1 2 7在关于职业流动与转换的研究中,社会认知职业理论的影响最大。兰特(Lent)等人在社会认知理论基础上提出了社会认知职业理论,用自我效能、结果非师范专业人员转行从教:过程动因与作用机制二、理论基础141142预期、行动目标等之间的动态关系来解释职业流动机制
9、。1 3 根据班杜拉(Bandu-ra)的社会认知理论,人既不是由内部力量驱动的,也不是被外部刺激自动塑造和控制的,而是行为、认知和他人因素以及环境因素相互关联起作用。1 4 因此职业选择不仅仅是兴趣驱动的结果,还是自我认知与客观环境共同作用下的综合产物。罗兹和多林(Rhodes&Doering)进一步提出职业转换整合模型6 ,该理论整合了影响职业转换的多种因素,并将职业转换分为“职业转换意图一职业转换准备一职业转换行为”。这表明职业转换的动机意图并不意味着实际的行为选择,二者并不是同步进行和一体发生,从转行意图产生到职业转换实际行为发生之间有一个必要的准备过程。西方国家同样存在不少非专业人员
10、通过转行方式进人教师职业,这类教师通常被冠以“转岗教师”的称号。1 5 对于转岗教师动机的研究主要立足马斯洛(M a s lo w)的需求层次理论和赫茨伯格(Herzberg)的双因素工作满意理论,将转岗教师的动机划分为人际动机(喜欢与孩子在一起)、服务动机(能够奉献社会)、经济动机(为了工资收人)、时间考虑(更多自主时间)、激励动机(希望充满挑战)、影响他人(引导学生发展)等动机因素。1 6 不少学者将其概括为利他动机、内在动机和外在动机三大类,其中利他动机是帮助儿童成长和服务社会,内在动机是教师工作本身能够带来满足感和成就感,外在动机是教师工作提供的工资薪水、休闲时间等机会。1 7-1 8
11、 研究者同时指出,转岗教师最常见动机是利他主义1 9 ,社会效用是转岗教师入职的首要动因,然后是出于内在动机,最后才是为了个人利益2 0-2 1 。可见,已有研究对于转岗教师主要从个体心理需求和满意角度来探讨其从教动机,这种动机更多是一种静态的自我考量或职业取向。然而,正如职业转换的整合模型所指出,转行动机的产生仅仅是职业转换的一部分,职业转换是一个完整的过程,从意图到行为有一个准备阶段。这意味着我们需要从职业生涯的视角来看待非师范人员的转行从教行为,才能全面揭示和理解转行从教的过程机理。职业生涯是一个融合了过程因素与结构因素的社会文化过程,它不仅是某一时点上社会行动者的职业位置,还体现着不同
12、时点上人们的职业期望、自我评价和生存策略。2 2 因此本研究立足社会认知职业理论,一方面考察主观认知对非师范人员转行从教的影响,另一方面关注不同背景因素对转行从教的作用,以探究非师范人员转人教师职业所经历的行为推进与目标实现过程。(一)研究方法由于非师范人员转行从教是一个复杂的行为过程,难以用量化研究描述和揭示其中的丰富性和细微性。目前对于非师范人员转行从教的动因尚无定论,因此适合采用扎根理论方法开展质性研究。扎根理论方法能够借助调查资料发掘隐含的深层次因素及联系,可以用来解释“怎么样”和“为什么”的问题,广泛适用于具有社会性、过程性以及情境性等问题探究。2 3 作为一种“自下而上”的研究范式
13、,扎根研究之前一般不给定理论假设,研究者需要借助三级编码的方式从教育学报三、研究设计2023年第3 期资料中抽象出概念、构思和命题,进而整合发现相应的结构和类型,以形成一个完整的理论叙事。2 4-2 5 1 基于上述考虑,本研究采用深度访谈的方式收集资料,运用扎根理论方法建构非师范人员转行从教的动因模型。(二)研究对象本研究以是否在高等教育阶段接受过正规全日制师范专业教育作为区分“师范”与“非师范”教师的标准依据。研究对象的选择遵循质性研究中“目的性抽样”原则,以有助于概念生成和理论发展为目的,根据研究主题从非师范教师这一特殊群体中抽取样本,具体的抽样策略上兼顾使用了便利性抽样和滚雪球抽样等方
14、式。考虑到新任教师能够更容易回忆其转行从教的动因及过程经历,故将访谈对象的选取限定为人职三年内的非师范新任教师。本研究从江苏省7所中小学抽取2 3 名非师范教师,其中女教师2 1 名,男教师2 名,年龄为2 0 3 0岁,其中3 人为硕士研究生学历,1 人为专科,其余为本科学历。所选研究对象均为非师范专业背景,毕业后先从事其他行业工作,然后转行从事教师职业,每位非师范教师的访谈时间在3 0 7 0 分钟不等。(三)资料收集扎根理论需要通过访谈或观察获取原始资料来进行理论建构,本研究采用面对面深度访谈的方式收集资料,少数访谈因受疫情影响采用电话或视频通话方式,提前一周联系受访者并告知交流主题。访
15、谈内容围绕非师范人员转行从教的动因,试图发掘非师范教师如何表述、理解和阐释他们转行从教的职业行为,其中是否存在共同的结构框架或不同的类型差异。具体访谈内容包括:“您从什么时候开始打算做教师的?”“您在做教师之前从事了哪些工作?”“您是怎样看待教师职业的?“您为什么选择转行做教师?”“您认为自已转行做教师受到哪些因素影响?“您觉得转行做教师有哪些困难?“您做教师之后有什么体会和感受?”,等等。在正式访谈过程中,经过受访者同意对访谈内容进行全程录音,将录音转成电子文档后录人Nvivoll.0软件进行分析处理。(一)开放式编码开放式编码是进行扎根理论研究的基础工作,通过对原始文本资料进行逐字逐句的分
16、析整理和检视比较,从而发现初始概念和产生初始范畴。2 5 1 本研究遵循“原始资料标签化概念化范畴化”的操作流程,根据概念及范畴之间的逻辑关联对原始资料做出重新演绎。经过开放式编码,共产生2 8 5 个自由节点,得到4 7 个初始概念,再将意义相近的初始概念归纳为同一范畴,形成1 3 个初始范畴。鉴于篇幅有限,本文此处仅列出部分范畴、概念及其原始代表性语句,开放式编码的语句示例见表1。开放式编码提取的概念范畴反映出非师范人员转行从教的主要影响因素,构成了整个扎根理论模型的概念基础。非师范专业人员转行从教:过程动因与作用机制四、编码过程与结果143144当学生的时候都是很害怕老师的,见到老师心里
17、就有点术,直到高中才稍微好些。教师似乎每天都是从早忙到晚,工作比较辛苦,蜕就业业吧。教某一门课至少要深刻掌握某一学科,如果自己都一知半解怎么能把学生讲清楚。教师应该作为学生的行为榜样,一言一行都对学生产生巨大影响。我平时做事还是比较认真负责的,如果做不好心里就会有愧疚。我认定的事通常都会努力去实现,一般不达目的不会放弃。之前做过辅导机构老师,还算熟悉教学流程吧,对自己的教学能力还是有把握的。我觉得自已是能够做好教学工作的,只要你想去做并且愿意钻研,就一定能教的好。现在报考教师资格也没有专业限制了,不管你是师范还是非师范,都一样考试。我们市教师招聘笔试主要是高考题,对非师范教师基本没啥影响。地方
18、招考方式(e12)(二)主轴编码主轴编码是将开放式编码形成的初始范畴连接起来,发现和建立范畴之间的逻辑关联,从而使初始范畴在性质和类属上联系更加紧密收敛,以建立更高层次的主范畴。2 5 1 主轴编码实际是对范畴的进一步聚类分析,研究的关注点开始从原始资料转移到编码本身。本研究通过主轴编码将1 3 个初始范畴归纳为前职业认知、教师职业认知、前自我认知、教师自我认知、情境因素5 个主范畴,初始范畴与主范畴的对应关系及范畴内涵见表2 所示。表2 主轴编码及范畴的内涵主范畴初始范畴教师形象(A1)A.前职业认知日常教学(A2)职业内容(B1)B.教师职业认知职业要求(B2)职业回报(B3)性格特征(C
19、1)C.前自我认知行为态度(C2)教育理想(D1)D.教师自我认知教师性向(D2)教学效能(D3)政策环境(E1)E.情境因素社会关系(E2)个体经历(E3)教育学报表1 开放式编码部分示例访谈资料中原始代表性语句自己在学生时代对教师形成的印象对教师在校工作期间日常行为的表面观察和概括对教师具体工作内容的深入了解进人教师职业必须具备的基本知识和能力方面的条件选择教师职业能够给自已带来的好处收益对自己性格类型、兴趣爱好、能力特长的基本认识对自己的行为特点和思想态度的基本判断热爱做教师并且有志于投身教育事业认为自己的性格能力倾向适合于做教师认为自己能够当好教师并教好学生国家和地方有关教师资格及招聘
20、等方面的政策规定家人亲友等对自已从事教师职业提供的社会支持原先工作学习经历对自已选择教师职业的影响2023年概念化范畴化敬畏惧怕(a11)教师形象(A1)勤劳敬业(a12)学科知识(b21)为人师表(b22)责任感(c21)进取心(c22)教学能力(d31)教学自信(d32)教师资格制度(e11)范畴的内涵职业要求(B2)行为态度(C2)教学效能(D3)政策环境(E1)第3 期(三)选择性编码选择性编码也称为核心编码,是在开放式编码和主轴编码的基础上,以“故事线”的形式来呈现范畴之间的逻辑关联,将抽象化范畴纳入到一个可自我解释的理论模型中。2 6 选择性编码旨在围绕“非师范人员转行从教的动因”
21、这个核心范畴,进一步厘清已有脉络关系,探讨教师职业认知、教师自我认知、情境因素等发挥的作用。本研究通过反复分析和比较范畴间关系,以“前职业认知一教师职业认知”、“前自我认知一教师自我认知”及情境因素作为故事线,逐步勾勒出核心范畴之间的逻辑结构,形成非师范人员转行从教动因的概念模型。(见图1)非师范专业人员转行从教:过程动因与作用机制145前职业认知:1.教师形象2.日常教学1.政策环境前自我认知1.性格特征2.行为态度图1非师范人员转行从教动因的概念模型五、模型阐释本研究运用扎根理论方法对访谈资料进行三级编码,构建出非师范人员转行从教的动因模型,研究表明非师范人员转行从教是一个从前职业认知到教
22、师职业认知、前自我认知到教师自我认知的转变结果,这一认知转变过程受到来自政策环境、社会关系和个体经历等情境因素的推动,下面对概念模型进行解释说明。(一)从前职业认知到教师职业认知非师范教师的前职业认知是在未明确转行从教前对教师职业的一种初步认识和了解。前职业认知主要来自个体在基础教育阶段对教师形成的印象和记忆,大多数非师范教师能够粗略描述出中小学阶段教师给他们留下的职业形象一一教师每天总拿着一本教材和参考书到课堂,学生对教师基本心存惧怕。“当老师就是上课、改作业、看班,有些老师还会坐班,然后还有备课,经常还开会。”(T2)凡有过受教育经历的学生,或多或少都会对教师日常行为有一个大概的认知,这在
23、一定程度上降低了转向教师职业的陌生度。甚至可以说,教师是学生最熟悉的职业。但是,站在自已学生时代“客位”角度形成的前职业认知是十分不完整的,作为学生只能通过教师劳动的外在性和示范性来了解教师职业特点,看到的只是教师工作的表象或日常教学工作的一部分。教师职业认知逐步具休1.职业内容2.职业要求3.职业回报情境因素2.社会关系逐步清晰转认知匹配行3.个体经历匹配模式决定转行从教类型教师自我认知1.教育理想2.教师性向3.教学效能从教146教师职业认知形成是非师范人员转行从教的认识前提,是在将教师作为职业转换目标后对教师职业的深入理解和评价。此时非师范人员通过多种途径来了解教师工作,开始对教师的工作
24、内容有了具体认识和看法,并且会有意识地关注师生交往、班级管理、教案撰写等教师工作细节。能否达到教师职业要求是非师范人员转行从教的首要考虑因素,因此非师范人员会主动寻找和关注教师资格考试的内容,不少非师范人员专门参加教师资格考试培训。职业回报是所有从业者都会考虑的现实问题,“工作稳定”“待遇不错”“社会地位较高”几乎是受访谈非师范教师的共同观点。“说实话,教师工作还是体面的,虽然工资比不了公务员,但也足够体面。”(T5)在他们看来,教师虽然不能算作高收人职业但是待遇尚可,在尊师重教的传统文化背景下,教师的社会地位较高,而且有带薪寒暑假,这些教师职业的固有优势是他们选择转行从教的重要考虑。二)从前
25、自我认知到教师自我认知前自我认知是个体未明确教师职业发展目标前对自我的一种了解和认识。大部分访谈对象这一阶段的自我认知主要集中在对个人性格、兴趣和特长等方面的描述。“自己比较随和吧,脾气比较好,是一个能听进去别人意见和建议的人,也乐于帮助别人。”(T3)也就是说,前自我认知并不意味着非师范人员对自我没有了解,只是这种了解是基于对自我的一般性认识和分析,并没有从教师职业的角度来反视自我,还看不到教师的身影和身份特点。因此,前自我认知之“前”是相对于教师的角色认知而言,这一阶段非师范人员对于自已适不适合做教师尚未做具体深人的思考,还没有将个人特点与教师角色要求相关联。教师自我认知是站在教师的视角将
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