新时代“四史”教育融入高职思政课的新途径_张红柳.pdf
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1、第 卷第 期 年 月天津职业院校联合学报 新时代“四史”教育融入高职思政课的新途径张红柳(天津商务职业学院,天津 )摘要:按照二十大报告提出的“坚定历史自信,增强历史主动”的要求,推进“四史”教育深度融入思政课教学,是当下重要的任务。将“情境教学法”引入“四史”教育与高职思政课的有机融合过程中,通过纪实情境的重构、诗词情境的铺陈与问题情境的推动,引发学生的情感共鸣与价值认同,将是一种有效提升高职思政课教学质量的新途径。关键词:情境教学法;建构主义;“四史”教育;高职思政课中图分类号:文献标识码:文章编号:()收稿日期:基金项目:天津市职业院校“十四五”教育教学改革项目“四史教育 一体化 渗透式
2、融入高职思政课教学的模式研究”(项目编号:)。作者简介:张红柳(),女,湖南长沙人,天津商务职业学院副教授,法学博士,主要从事马克思主义理论、思想政治教育理论与实践的教学与研究工作。在迈向全面建设社会主义现代化国家新征程、向第二个百年奋斗目标进军的关键时刻,习近平总书记在党的二十大报告中以铿锵有力、掷地有声的话语指出,“全党同志务必不忘初心、牢记使命,务必谦虚谨慎、艰苦奋斗,务必敢于斗争、善于斗争,坚定历史自信,增强历史主动,谱写新时代中国特色社会主义更加绚丽的华章”。走过百年奋斗历程的中国共产党在革命性锻造中更加坚强有力,信心百倍的中国人民也焕发出更为强烈的历史自觉和主动精神。青年学生是未来
3、社会发展的主力军,而高职学生是推进社会发展的重要应用型人才,因此,引导他们认真学习以党史为重点的“四史”,了解中国共产党带领中国人民不懈奋斗的历史,了解新中国的艰辛创业历程、改革开放以来的巨大成就以及社会主义运动的波澜壮阔发展,对于增强学生的历史意识,拓宽学生的思维视角,都具有不可取代的重要意义。一、当前“四史”教育融入高职思政课存在的问题“四史”教育如何有机融入教学,目前高职院校思政课教学过程中还存在的一些问题,有待寻求教学法的新突破,这些问题具体体现在以下几个方面:(一)高职学生群体对“四史”的重要性认识不足,影响其接受程度有一些学生终日沉湎于碎片的短视频信息与互联网娱乐的沉浸,导致部分学
4、生理想缺失、信念淡薄、意志薄弱,动力不足;有些学生对“四史”抱有错误的观念,认为过去的历史都是一些故纸堆里的“老黄历”,与现实的社会已经脱节,如认为现在的物质生活已经相当富庶,没有必要大力弘扬艰苦奋斗精神;有一些学生面对纷繁复杂的世界局势,没有树立理性的历史观,容易受到历史虚无主义与新自由主义等错误思潮的影响。(二)“四史”教育与思政课融合度不足由于学制与培养目标的差异,与普通高校相比,我国高职院校学生一般也开设了 思想道德与法治 毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论 形势与政策 等课程,但均没有开设历史类的通识公共课程。因此,高职院校学生的历史知识基础相对处于劣势。同时,目前思政课的教学
5、方法主要还是以课堂讲授为主,实践教学占比不多,存在理论与实践之间的不平衡问题,从而难以调动学生的积极性。还有一个不可忽视的因素是,由于高职院校教育资源的相对匮乏,师资队伍的建设与教育模式的选择受到一定的局限,导致从事思政课教学的师资缺乏足够的积极的动力,这使得从事“四史”教育的创新工作做得不够。以上这些原因,导致“四史”教育与思政课的融合度不足。(三)思政课与课程思政之间的协同不够有些老师会简单认为“四史”教育只是思政课的范畴,特别是党史课程的内容。因此,无需在各自承担的课程中予以协同,这导致思政课处于一种被动的状态。事实上,高职院校所有的课程都应该协同联动,不论是思政课程,还是课程思政,都应
6、该主动将“四史”教学工作承担起来,汇聚“四史”学习教育资源,而不是单兵作战,各自为政。基于“四史”教育的重要性与当前高职院校思政课教学中存在的问题,亟待探讨新的教学手段与方式,以推进“四史”教育与思政课的融合与协调,改变目前融合不深入、不贴切的现状。正是在这个意义上,“情境教学法”就成为了一个可能的选项。二、“情境教学法”的内容与特征情境教学法的理论奠基于维果斯基、皮亚杰等建构主义的思想。奠基于建构主义思想的教学法主张,在教学过程中,不应该是简单的知识灌输,而是通过一定的情境设置,让学习者能够在他人的帮助之下,通过恰当的交流方式,利用必要的交流手段,通过意义的建构而获得的。因此,如何在教学设计
7、中创设一个有利于建构意义的情境,是最重要的环节。在这样一个互动的教学情境中,教师作为教学过程的协调者、组织者、意义建构的促进者,学生作为意义的主动建构者,通过情境而实现教学的良好互动。在这个教学相长的互动过程中,教师传授的内容成为学生主动建构意义的对象;而教材与教学媒体也不再仅仅是教师传授知识的手段与工具,而是创设情境、会话交流和进行协作学习的工具。奠基于建构主义的情境教育观对情境教学法有着深远的启示意义:首先,教师是学生学习的指导者、帮助者和合作者,这就要求教师根据学习目标,创设情境,设计方案,然后纳入到具体的情境中去,拉近学生已有的经验和教学知识之间的距离。这样就能让学生通过对知识的理解、
8、发现与生成,体验“再创造”的过程。其次,能够充分发挥学生学习的自主性。因为学生是加工信息与建构意义的主体,因此,学生能否在新知识与已有知识经验之间建立起实质性的内在联系,就是意义建构能否成功的关键。正是从这个意义说,课堂教学绝不能把学生当成知识的容器,采用简单的、单线的灌输方法,让学生被动接受知识。建构主义情境教学观特别强调,教师应该尽量引导学生主动发现问题、提出问题,进而通过搜集、分析有关信息和资料分析问题与解决问题。同时,教师在设计教法时既应该从整体上把握教材知识结构,而且还要考虑新旧知识之间的联结与延伸,特别考虑新知识与旧知识是如何沟通的,以找准两种知识之间的关联点、区分点和新知识的生长
9、点。再次,建构主义进一步认为,情境式的教学过程是个体通过已有的知识经验和认知策略对新信息的加工过程。因此,教学活动中的学生并不是一片空白来接受教育的,而是在日常生活中积累了相当的经验。这就对教师的情境教学的设置提供了挑战,即意味着教师要通过恰当的方式构造情境,以激活他们的相关认知经验,然后引导他们的认知能力,尝试回应与解决这些问题。杜威以建构主义作为理论基础,发展了一种具体的情境教学法。在他看来,教育是一种社会生活过程,而学校就是一个小型的社会,一个“雏形”的社会。“学校即社会”。杜威因此主张“做中学”,将活动与学习视为一个过程的两个方面,打破“学”与“做”之间的间隙。他进一步将教学过程分为五
10、个步骤:第一,应该为学生创设一个真实的经验的情境,即要有一个学生感兴趣的连续的活动的预设;第二,在这个情境的内部能否产生一个真实的问题,这个问题能否作为思维的刺激物引导学生积极参与思考;第三,应该要学生通过占有知识与资料,以从事必要的观察与实验,并在此基础上产生对解决问题的探索和假设;第四,学生必须一步一步展开解决问题的假设,并初步对这些假设加以整理与排列;第五,注意必须给予学生机会以检查他自己的假定,从而使这些假定的意义明确,并且让学生自己去发现这些假定是否有效。这一教学过程就是教育史上有名的“教学五步”。三、以“情境教学法”推进“四史”教育融入思政课的过程与形式具体来说,高职思政课“情境教
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