形成逻辑闭环:游戏与课程关系的两次转换_莫芮.pdf
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1、75总第 344 期学前教育摘 要:游戏是幼儿的天性,幼儿的一日生活都离不开游戏。幼儿园的课程应当游戏化,这样才能符合幼儿的成长规律和发展特点。本文基于已有理论和经验,提出把“课程游戏化”和“游戏课程化”作为游戏教学过程的两个半环,即把用游戏思想进行课程设计与推动幼儿活动的“课程游戏化”,和用课程思维分析游戏过程、表现、意义和价值为游戏指导与评价提供依据的“游戏课程化”整合,使之成为教师游戏教学过程的脚手架,为推动幼儿高质量游戏提供依据。关键词:幼儿教育 逻辑闭环 课程游戏化 游戏课程化 逻辑转换中图分类号:G61 文献标识码:A 文章编号:1672-6715(2023)08-0075-06形
2、成逻辑闭环:游戏与课程关系的两次转换莫芮 赵敏*游戏是幼儿的天性,幼儿的一日生活都离不开游戏。幼儿园的课程应当游戏化,这样才能符合幼儿的成长规律和发展特点。但是在实际教学过程中,教师往往会因为把握不好游戏与课程的关系而出现观察和指导上的问题,导致影响幼儿游戏体验,不利于课程推进。对此,把“用游戏思想进行课程设计,推动幼儿活动的课程游戏化”和“用课程思维分析游戏过程、表现、意义和价值,为游戏指导与评价提供依据的游戏课程化”整合,是破解这一困境有益尝试。*莫芮,四川省教育评估院正高级教师,硕士研究生导师;赵敏,成都天府新区第八幼儿园,高级教师。762023.4(下)一、游戏是什么?只有探究清楚游戏
3、的内涵,才能真正理解游戏与课程的关系。根据笔者多年来对游戏的研究,发现游戏有五种理解方式1。第一种理解,游戏是一种活动或活动方式。“游戏是幼儿园基本活动”的观点被纳入幼儿园教育指导纲要(试行)和3-6岁儿童学习与发展指南。幼儿游戏是一种自由活动,一种让幼儿获得愉悦体验的活动,任何强加了教师意图的游戏都是对幼儿发展的限制。也就是说,幼儿游戏是自主的、自由的,是幼儿自由选择、自我管理、自我教育的,是幼儿“玩”的一种方式。第二种理解,游戏是一种生活方式。有研究者在分析生活方式时建立了一个要素框架:生活活动条件生活活动主体生活活动形式1。幼儿是游戏的生活活动主体,幼儿与环境互动构成生活活动条件,幼儿在
4、不同的游戏中呈现不同的活动形式。生活活动主体可以是个体也可以是群体,当幼儿独自游戏时,幼儿个体就是活动主体;当幼儿集体活动时,幼儿集体就是活动主体。从这一框架分析来看,幼儿游戏就是一种生活方式。从课程和幼儿经验的角度来看,幼儿游戏也是一种生活方式:一方面,幼儿园的生活课程化、课程生活化、课程游戏化,课程通过游戏与生活关联;另一方面,幼儿在游戏中发生的想象几乎都是与其生活经验关联的。也就是说,幼儿的游戏经验与生活经验有高度的相似性,游戏成为幼儿生活的组成部分。第三种理解,游戏是一种生存方式。游戏是一种生存方式的观点被许多研究者接纳,如游戏是儿童本能的生存方式2,游戏是儿童的基本生存方式3,游戏是
5、幼儿的基本生存方式和主要的生活活动4,游戏作为儿童的生存方式对于儿童来说是不可或缺的5,等等。由此可见,生存方式是游戏最直接的内涵,游戏活动几乎成为幼儿在园的全部。在活动过程中,幼儿度过愉快时光,获得游戏经验,且依赖游戏经验维持活动过程。从这个角度来看,幼儿与游戏是分不开的,游戏成为幼儿的生存方式。第四种理解,游戏是一种文化方式。游戏是幼儿文化的反映6,它在一定程度上模仿社会文化形态、文化规则。如幼儿经历过新冠肺炎疫情,可能会模仿做核酸的场景来开展游戏。在这个过程中,幼儿经历最真实的游戏体验,其观念、游戏方式和规则都与现实相拟合。幼儿游戏时的规则是幼儿间的规则,是一种幼儿的游戏文化;同时,这种
6、规则往往又模仿着社会规则,因此也是社会文化在幼儿游戏中的反映。幼儿的游戏过程既是幼儿建构游戏文化的过程,又是社会文1这里所讨论的游戏是针对幼儿而言,指一般的活动,不包括专门的学习过程(如幼儿绘本阅读),也没有从游戏的不同种类上做差异性分析。77总第 344 期学前教育化被幼儿认知、接纳和传承的过程。把幼儿游戏作为一种文化方式,有助于理解幼儿游戏的社会价值。第五种理解,游戏是一种学习方式。幼儿把自己的生活置入游戏中以获得生存经验、生活经验、愉悦体验,在此过程中,幼儿的各方面经验不断地被重构,其重构的方式可能体现出幼儿活动、生存、生活、文化的特征,实现了游戏的生成性价值目标。由此可见,幼儿游戏其实
7、就是一种学习方式。以上五种理解方式是对游戏内涵的认识。这五种理解方式并非独立和排它的关系,游戏既可以是活动方式、生存方式,也可以是文化方式、学习方式。因此,可以把这五种理解方式看成是对游戏理解的五个维度。而如果游戏不仅仅是活动方式和生活方式,还是生存方式、文化方式、学习方式,那么幼儿课程的价值、目标就不应该仅停留在让幼儿“玩一玩”的层面上。从这一意义上说,对游戏的多维认识有利于打通课程与游戏之间的关系。二、游戏与课程关系的第一次转换:课程游戏化游戏本身不能等同于课程。幼儿游戏具有学习的特征,但并不意味着游戏被赋予了学习的目标,游戏的过程也不能被看作是课程的实施过程。喜爱游戏是幼儿的本性,开展游
8、戏满足的是幼儿内在的需求。游戏中,幼儿往往创造性地使用材料,比如以物代物;也可能创造性地利用环境,比如游戏场景家庭化。游戏给幼儿打开了丰富的、变化的内心世界,使幼儿获得自主、自由、自然和自在的个性化体验,良好的情绪体验也成为幼儿持续推进游戏的动力。生存经验、生活经验、文化经验、学习经验的生长成为幼儿游戏的价值,这些经验总是不断地被选择、被解构、被重构,在这个过程中幼儿获得了发展。所以,虽然幼儿游戏过程有别于课程实施的过程,但游戏过程为课程实施提供了可能。“课程游戏化”是从幼儿发展的视角提出来的,其核心在于发展幼儿的游戏精神,包括游戏的规则精神、文化精神、合作精神、创造精神等,这些精神体现着游戏
9、的核心价值。恰好,这些游戏的价值与课程的价值相拟合,与幼儿发展的价值相契合,更与幼儿的发展特点和规律高度一致。把课程的目标、内容、实施、评价按照游戏的特征有机融入游戏,游戏便成为幼儿发展最好的载体。3-6岁儿童学习与发展指南从儿童观与课程观、课程观与游戏观、课程观与实践观出发,对幼儿发展和课程改革提出了具体要求。但在具体的课程实施中,很多教师由于自身理解和水平的限制,容易陷入课程结构静态化、课程内容知识化、课程实施线性化的窠臼7,致使幼儿教育与幼儿发展特782023.4(下)点和规律发生偏离。“课程游戏化”是解决这些问题的有效途径:第一,游戏可使课程更丰富、更生动、更有趣、更贴近幼儿的内心世界
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