高校教师教学质量评价的实然困境与必然选择_毛佳丽.pdf
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1、摘要:教学质量直接决定着学校教育质量。高校教师教学质量评价存在着重实用轻发展、重评价轻反馈、重意见轻建议等现实问题。对标发展性评价理念,高校教师教学质量评价之必然选择是评价目的结合奖惩性与发展性评价,评价方式注重质性评价与量化评价相结合。改革高校教师教学质量评价方式应引入增值评价关注教师差异发展,要实现评价主体多元化、专业化,应注重教师的成长性与发展性问题,建立闭合循环的评价反馈系统。关键词:发展性评价;增值性评价;教学质量;质量评价中图分类号:G642文献标志码:A文章编号:1673-1808(2023)04-0097-04第 40 卷第 4 期2023 年 8 月晋中学院学报Journal
2、ofJinzhong University教学质量评价一直以来是高等教育学界的头号问题,直接决定着教师教学内容与方法,对教师教学质量观与价值观的形成与发展有着重大影响。长期以来,我国高校教师教学质量评价一直恪守着工具理性的教育评价理念,主要侧重于可以直接用于教学管理的显性层面上的教学评价,而忽视了教师内在、真实的教学活动中的积极改变及其教学质量观,导致教学评价未能充分发挥其诊断、激励和改进之功能,效果并不尽如人意。一、高校教师教学质量评价之实然困境教师教学质量评价是指学校对教师的工作过程和结果是否符合教学目标进行价值和事实判断的过程,具有调控、导向、激励、改进、管理等功能1。评价手段是保障高校
3、教学质量一个非常重要的手段。近年来,经过国家几轮评估,各个高校不断地在实践中积累经验、反思问题,大多数高校也基本建立起高校内部教学质量保障体系,但是对标“发展性评价”理念,在实际运行过程中仍存在不少问题,主要表现在以下几个方面:(一)评价目标重实用轻发展评价目标是制定评价方案的出发点和归宿,同时也是引导教师教学转向的风向标,不同的评价目标必然导致评价标准、过程和方法的不同。但是,目前我国新建本科院校进行教学评价大多还是以甄别和选拔为目的,是基于教师晋升职称、年度考评、学校检查摸底效果等方式进行的,仅仅在学校或上级主管部门需要参照评价结果的时候才进行教学质量评价。这样的教学评价仅凸显了调控与管理
4、功能,而未涉及其对教师的发展导向、激励、改进等功能,给教师带来很大的精神压力,影响了教师教学积极性、主动性和创造性的发挥。(二)评价内容意见多建议少目前进行的评价大多是按部就班地检查教师的教案设计、教学方法、教学内容、教学效果等方面并对教师的课堂教学提出问题与意见,而未对教师今后的教学应该从哪些方面进行提升而提出更多、更好的建议,使教师产生畏惧与抵触情绪不利于更好地改进教学工作。高校教师教学质量评价的实然困境与必然选择毛佳丽(晋中学院 发展规划与评估部,山西 晋中 030619)收稿日期2023-04-11基金项目2021 年山西省高等学校教学改革创新项目“质量革命背景下应用型高校学生学习成果
5、评价的探索与应用”(J2021615)的相关研究成果。作者简介毛佳丽(1982-),女,山西运城人,晋中学院发展规划与评估部,讲师,硕士,研究方向:教育教学质量评估、高等教育管理、学生管理。Vol.40 No.4Aug.202397毛佳丽高校教师教学质量评价的实然困境与必然选择经查阅部分新建本科院校的“学术专家组”“教学督导组”等对高校教师教学质量评价的内容,诸如“板书不太整齐”“字体大小不一”“课件制作水平较差”“教案设计简单,教学方法陈旧,教学内容应用性不强,教学效果不能够适应新时代”等浅性静态的评价甚多。总体来看:一是评价者对被评价者的评价问题多于意见,从被评价者角度去感受,打击了教师工
6、作的积极性;二是评价内容比较片面、肤浅,目前课程教学质量评价内容主要集中在教师上课的细枝末节,忽略了对技艺以外高级教学目标的评定,对课程专业领域的深度评价未能涉及,不能让代课教师产生认同感,不能准确反馈教学效果,不利于教师对评价者的意见的学习研究,不利于后续教学质量的改进与教师自身的全面发展。(三)评价手段重管理轻个性传统教学评价仅关注终结性评价、唯“分”至上。一方面,评价手段相对单调,以绝对评价为主,多以查教案、听课等方式进行,对教师的备课思路、备课内容与方法、课后辅导等环节顾及甚少,不能发现真正的“为什么”问题。另一方面,教师的情况各不相同,各自的发展阶段不同,面临的发展问题不同,发展意愿
7、和发展能力也各不相同,而目前的评价方法直接绕过教师成长的个体差异性和个体需要,这就难以真正从本质上更好地去评价教师,进而促进教师的发展。(四)评价主体结构重学历轻学缘目前不少高校的教学评价人员组成结构单一、评价主体欠多元化的问题较为突出。华东师范大学教育学部的童康博士调研发现,高校内部教学督导机构的督导人员一般是兼职,且在职教师兼职比例较小,以退休教师居多。2笔者也访谈了所在区域的几所新建本科院校,其评价主体大多是学校教学督导委员会成员,多为高级职称的退休教师。这些评价者年龄差异较小,价值观比较一致,学缘结构欠合理,多元化思想欠缺,评价者的专业属性与被评价者的专业属性差异较大,所提意见概括性太
8、强而针对性较差,对被考评教师的帮助不大。(五)评价效果重过程轻反馈及时正确的评价意见反馈是教师教学质量评价十分重要的一个工作环节。评价者的意见及时、准确地反馈给教师,教师才能够及时根据意见进行改进、提升,这个评价的过程应该是闭环状态的。现实中凸显出来的问题主要有两点:第一,重过程。教学评价的过程往往组织得比较严密规范,过程性材料等也保存较完善。第二,轻反馈。评价者对教师进行评价后的意见往往只是交给了教学管理者,教师不能及时、全面了解专家的评审意见,特别是自身存在的问题,等教学管理者将评审意见反馈下来时已时易事移,教师的教学工作已经进入其他环节,教师教学的改进和提升失去了最佳的时机,效果大打折扣
9、。反馈的周期较长严重影响了评价意见的时效性。二、高校教师教学质量评价的内在追求教育部 关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见(教高 2019 6 号)提出,“要全面推进质量文化建设,建立多主体、全链条、多维度高校教学质量评价与保障体系”。高校教师教学质量评价需要将教学质量意识、各环节教学质量标准、高效的质量管理、全方位的教学质量评价落实到教育教学的过程中,并逐渐内化为师生对教学的共同价值追求和自觉行动。3发展性教学评价主要是为了促进被评价者的个性完善和全面发展,是对评价对象的综合价值评判的一种教学评价4 6。与传统的教学评价相比较,发展性教学评价的具体内涵特色主要体现在以下几个方面
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