论语文课堂的应然图景——走向共生_向刚.pdf
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1、第 卷 第 期 年 月当代教育理论与实践 :论语文课堂的应然图景 走向共生向刚(重庆市第十八中学,重庆 江北)摘 要:“双减”揭示了当前教育面临的挑战,为打破僵局,语文课堂四要素需找准位置,走向共生。根据 和共生理论两大指标,语文课堂可分为“一维主导、二维共生、三维共生和完全共生”四大类型,其中“师、生和环境共生”“师、生和教材共生”和“完全共生”是语文核心素养生长的沃壤。当前影响课堂共生的关键因素在于社会环境变化和认知差异。走向共生课堂的策略有三:一是建立师生共生体,以包容和谦卑的态度来克服师生认知水平差异;二是建构以学生接受为中心的文本解读路径,完善语文学科认知“概念网”,将因认知对象产生
2、的差异控制在合理范畴;三是求取不同价值范式共存,明确不同课程价值范式边界,塑造理想的外部环境。关键词:“双减”;语文课堂类型;共生教育;认知差异中图分类号:文献标志码:文章编号:()年 月,中共中央办公厅、国务院办公厅印发关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见(以下简称为“双减”)。“双减”是国家在充分调研的基础上,大力度、全方位推行的一项决策。“双减”在学校层面,要求减轻义务教育阶段学生学业负担,开展延时教育服务;在社会层面,要求规范教育机构,减少学科类培训。其目的是优化教育,更好地为国育才。平思情认为“双减”涉及多方利益群体,主要包括:相关政府部门、学校、校外教培机构、
3、学生、家长、新旧媒体和出版行业。“双减”打破了义务教育行业原有利益结构,教育机构的地位被极大削弱,民办学校要么面临监管升级,要么转变为公办学校;公办学校的地位进一步上升,政府对教育的控制得到了强化。从这一转变来看,教育将能更好地为国家服务,实现国家的育人目标。然而从家长和学生的视角来看,除获取教育资源的途径更加集中于学校外,其根本矛盾和诉求依旧没有改变 面对中考和高考,面对有限的、优质的学校资源,仍需通过分数竞争获得。从学校的视角来看,通过机械训练提高学生分数的方式被否定,自身的地位得到加强,但是各级教育主管部门、家长评价学校的方式依然是升学率,“素养”也只体现在考试之中,所以为了学校的名誉和
4、教师的利益,分数带来的压力会更大。从教育主管机构的视角来看,一方面面临国家不断强调五育并举、全面发展的建设社会主义人才目标带来的压力;另一方面目前的技术手段无法支撑除考试外公平的、多样化的素养评价方式。这些主要的参与方都在为自身利益而不断斗争,想方设法地突围。杨金东指出:“双减”实施一年过后,一些中产阶层的家庭仍十分焦虑,多途径寻求教育资源;教育机构仍在暗中开展违规的学科培训,教师仍然私下开展有偿培训;学校、阶层、区域和城乡之间存在的资源差距和结构紧张是教育公平的隐忧。“双减”将上述矛盾凸显了出来,是多方矛盾解决的起点,但却不是终点。“双减”将教育的重心重新聚焦于学校,并从公权力上予以加强。理
5、所当然,学校将成为教育变革过程中的中心,而课 收稿日期:作者简介:向刚(),男,重庆丰都人,中学一级教师,硕士,主要从事语文课程论研究。第 期向刚:论语文课堂的应然图景 走向共生堂将是这一切的起点。只有教育目的规划方(国家、教育主管部门)、受教育方(学生及家庭)和施教方(学校、教师)三方利益达成平衡,才能达到教育过程的和谐状态,才能为下一步评价方式的变革奠定坚实基础,才能实现教育“促进个体发展、家庭幸福、国家繁荣”的目标。语文核心素养对课堂也提出了要求:“语言的构建与运用”需要一个师生平等无碍交流的环境;“审美鉴赏与创造”要求师生在解读教材时,能构建具体的认知路径,达成良好的共识;“思维发展与
6、提升”要求教师尊重学生的认知水平差异,把握学生认知水平发展规律;“文化传承与理解”呼唤社会知识融入课堂,并占有一席之地。语文教育作为基础教育的重要一环,需要迎接挑战。在变革之中,既要认清其社会性本质,又要保持自身的相对独立性。语文学科想要突围,需在当下的语文课堂中平衡相关利益群体,使个体与自然、文化、社会走向共生,为语文核心素养的生长提供沃壤,共生的语文课堂是“双减”背景下的应然图景。语文课堂共生要素及类型 语文课堂共生要素从历时的角度来看,课堂是课程的具象化。课程具有五个层次,分别是观念层次、社会层次、学校层次、教学层次和体验层次。前两个层次属于课程计划、课程采用阶段,后三个层次属于课程实施
7、阶段。教学层次和体验层次的课程形成了狭义角度的学校课堂。从共时的角度来看,课堂是“教师”“学生”“教材”和“环境”四要素动态交互的结果。施瓦布将目光集中于课程实践,聚焦于学习的发生地,他认为构成课程的要素主要是“教师”“学生”“教材”和“环境”。教师是课堂中的主体,学生是课堂的核心参与者;教材是课堂的有机构成部分,课程设计者的价值观念由此来体现;环境指的是除三者之外的包括交互活动方式、物质、文化等因素,它们或直接或间接参与到了课堂系统之中。一方面,“四要素”本身是一定政治、经济和文化发展的结果,代表相关利益方;另一方面,它们又构成了一个相对独立的系统,遵循教育规律,只有四要素各得其所并和谐共处
8、,教育目标才能高效地达成。语文课堂是教师为促进学生语文核心素养发展,与学生展开交往行为的主渠道。共生“四要素”通过“教师教学”“学生学习”“课程性质”“课堂文化”四个维度表现出来。语文课堂共生类型从共时的语文课堂构成要素出发,观察各类表现维度,可得出以下语文课堂类型。基于共生理论关照下的教育范式特征 “目的性”“整体性”“开放性”“自组织性”,可考察语文课堂的共生状况。一维主导型课堂一维主导型课堂理论上有四种,分别为:“教师主导”“学生主导”“环境主导”“教材主导”。从现实角度来看,最有可能存在的是前两类课堂,而纯粹的环境主导和教材主导则显得不太可能。表 一维主导型课堂主体类型教师主导学生主导
9、环境主导教材主导教师受益受损受损受损学生受损受益受损受损环境受损受损受益受损教材受损受损受损受益一维主导型课堂的典型特点是追求主导方的最大利益,丝毫不考虑其他参与方的诉求。在教师教学环节,教育目标非常明确,以受益方诉求为主;重视预设目标的达成,轻视教学过程,教学活动单一。在学生学习环节,除学生主导类型外,学生均处于被动接受状态;学习活动只是为了满足主导方的需求,学生自身恰似一个容器,主要的行为是倾听,自主行为被漠视或被抑制;而当学生主导时,也会因为没有任何引导和限制,导致“乱生成”。一维主导型课堂文化氛围单一,具有强烈的控制气息,不具备自由健康生长的民主氛围。从共生教育视角来看,一维主导型课堂
10、虽然具有目的性,但由于整体性、开放性的缺失,这类标题的一维主导、二维共生等,均限定于所涉维度范围,而不考虑与未提及维度的共生情况。如师生二维共生,就只讨论师生共生时且与其他维度不共生时的情况。当代教育理论与实践 年第 卷课堂仅具备共生性教育的某些条件,尚未达到共生的程度。二维共生型课堂二维共生型课堂理论上存在六种,分别是“师生共生”“师与环境共生”“师与教材共生”“生与环境共生”“生与教材共生”“教材与环境共生”。在现实课堂中,离开教师,单纯地去满足学生、环境和教材三方所代表的其中两方的利益显得不太可能;尤其是“环境”和“教材”两方利益主导时,这类课堂试图控制师生行为,将师生当作单纯的实施工具
11、和接纳容器时,必然会招致两者的强烈反对。因此,前三种类型现实存在的基础和可能性会更大。表 二维共生型课堂主体类型类型 类型 类型 类型 类型 类型 教师受益受益受益受损受损受损学生受益受损受损受益受益受损环境受损受益受损受益受损受益教材受损受损受益受损受益受益二维共生型课堂相比于一维主导型课堂有一定的进步,出现了初级利益共同体。值得强调的是师生共生类型,传统的师生关系要么是以某一方为中心,要么就强调民主对话,而共生状态下的师生关系则是两种情况并存。在课堂中,表现为教师、学生根据具体的情况,转换自己的身份,表达不同的关系,以追求实践理性为旨归。从表面上看利于学生自由成长,课堂氛围和谐,但忽视了外
12、在诉求,容易招致家长方和校方的批评,也极易受教师个人品行影响。其他共生课堂类型由于将教师方或学生方利益排除在外,将师生视作一个达成目标的工具,因而在教学方式上显得单一,教学过程较为固定。虽然课程目标侧重点不同,但均体现受益方的一致诉求,课程内容相对一维主导型课堂更丰富,课堂实施侧重于相互适应取向,评价以过程取向为主。在学生学习环节,学生在受益类型课堂,会获得自主成长的机会,能够开展自主学习活动,但也会受到有偏差的引导;在不受益时,则被视作课程内容的容器。在课堂氛围的塑造上,只有当学生受益时,氛围才有“活跃”气息,但是并非达成真正的民主氛围,因为控制的色彩还是太过浓重。二维共生型课堂,有着广泛存
13、在的基础。两方围绕着同一目标而聚集在一起,形成一个简单的整体,具备较低的开放性和较高的自组织性,形成了一个初级的共生系统。二维的共生系统是迈向更高级共生系统的基础,它的初级性质决定了其稳定性好,同时也预示着迈向多维度共生的难度之大。三维共生型课堂三维共生课堂处于较高的共生水平,理论上存在的课堂类型也比较少,分别是“师、生和环境共生”“师、生和教材共生”“师、教材和环境共生”“生、教材和环境共生”。表 三维共生型课堂主体类型类型 类型 类型 类型 教师受益受益受益受损学生受益受益受损受益环境受益受损受益受益教材受损受益受益受益现实中教材所代表的教材编写者的利益,一般和以当权者为代表的环境利益存在
14、着一定的重叠,通常教材编写者或部门由当权方指定,但是这并不是说这两者的利益是完全一致的,他们存在相对独立的场域,利益诉求和表达存在差异。因此,如果忽略理论差异,考虑现实状况,、类型的课堂可以看作是完全共生的弱化,也能够构建起基本的和谐课堂,有益于学生的身心,能够促进学生发展,形成教育的良性循环。课堂类型、共同之处在于:都考虑了师生多重身份关系的协调,课程内容重视儿童生活经验,课堂目标以过程取向为主,课程实施以相互适应为导向,评价以过程取向为主导。教师的教学行为适应学生的认知特点,与学生展开有意义的对话,引导学生倾听,能够接受学生不同的声音,并以此来调整课堂的教学环节;学生课前准备充分,能够在课
15、堂中倾听各种各样的声音,并与其他同学和老师展开对话,能够自主生成,做到学有所得;课堂和谐有序,利于思考与创新。不同之处在于:类型 课程内容重视体现当代社会经验,多为主动适应或超越取向;类型 课第 期向刚:论语文课堂的应然图景 走向共生程内容则重视学科知识,教材内容以学科知识脉络和儿童发展规律为线索组织在一起。类型 和类型 相较于低维的共生课堂会更合理一些,但要么将学生当成是接受课程内容的容器,要么将教师当成是传递教学内容的工具,这样的做法没能给予教学主体应有的地位和关注,因而亦无法高效地培养学生素养。三维共生型课堂已具备较高的共生关系。三方围绕着同一目标聚集在一起,形成一个较为复杂的整体,具备
16、较高的开放性和适中的自组织性。三维的共生系统是走向完全共生的必经之路,它的复杂性决定了这类课堂稳定性一般,实现和保持的难度较大。完全共生型课堂这类课堂充分考虑了教师、学生、教材和环境彼此之间的关系,以追求实践理性为旨归。课堂目标以过程性目标为取向,课堂能够生成很有意义的内容,协同考虑了专业知识发展、社会生活经验和儿童经验的需要,并以三者的发展为线索混合组织课程;课程实施以相互适应取向为主,评价以过程取向为主。教师能根据课堂中的各种要素,动态调整教学过程;教师在教学过程中能和学生充分展开对话,两者都能得到有意义的提升;教师对学生能够因材施教,在各环节充分展示了自己的教育机智。课前学生准备充分,课
17、中学生不仅能师生互动,且能与同伴互动,学生能够充分倾听课堂中的各种声音,能自主探索问题,能够实现个性的自我发展。课堂文化氛围民主且自由,适合学生思考,能培养其创新能力,发展其个性。完全共生型课堂是共生系统中最高级的形态,四要素协调发展,整体复杂程度最高,具备最高的开放性,考虑了影响教育的一切之可能,具备较低的自组织性,一旦某方力量过强就容易造成系统失衡。该类课堂实现和保持的难度是最大的,因其对教育生态的要求高。影响共生程度的关键要素不同维度共生的课堂差异较大,语文核心素养在这些课堂上发展程度也不同,显然只有部分三维及完全共生课堂才是语文核心素养生长的沃壤。共生程度由各要素地位决定,既有物质层面
18、,如师资、学校环境等;又有非物质层面,如人的知识背景、教育政策等。当前共生差异的关键在于社会环境、人的认知及其认知对象 社会对教育提出要求,在此背景下,人在不同的认知水平下认知复杂的教育对象所产生的种种差异,导致了各要素地位失衡,课堂呈现出不同的共生水平。社会环境对教育的挑战课堂相对独立于环境,环境对课堂的影响通常滞后,但是环境会对课堂产生根本性影响。理论上来说,教育属于上层建筑,“教育的目的与制度、内容与方法、规模与速度,无不受到一定社会的生产力、政治经济与文化等因素的制约”。教育部门会以行政手段驱动学校变革,课堂必然会受影响而发生变化。教师、学生地位、学科性质和教学方式都深深地受到环境的影
19、响,各方力量可能会因此失衡,从而对共生状态产生影响。从具体表现来看,以近期颁布的义务教育语文课程标准()(以下简称“课标”)为例,它顺应了环境的改变,确定了语文教育的价值追求。当前主流国家和经济体从工业基础型社会转变到了知识基础型社会,教育作为发展生产力的重要途径,对经济发展举足轻重。为适应生产力的要求,教育必须顺应时代,强调“世纪能力”,即深度理解、创造性思维、适应性能力等。“课标”将核心素养作为课程目标回应了这一需求,“课标”指出“语文课程围绕核心素养,体现课程性质,反映课程理念,确立课程目标”,核心素养包括“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创作”,这是当前课程专家认为语文课程能够
20、为学生提供的走向社会和发展自我的关键能力。与此同时,飞速发展的通信技术也成了影响教育的重要因素,新冠疫情使得线上教育蓬勃发展。知识获取渠道拓宽,信息多源,使得学校的知识中心地位削弱,学校需要回应技术时代的挑战。“课标”指出,要“关注互联网时代语文生活的变化,探索语文教学方式的变革”“积极利用网络资源平台拓展学习空间”,旨在开放语文学习空间,迎接挑战,使技术转化为助力。此外,以心理学为主,社会学、经济学等科学知识的发展,进一步引发了教育技术的变革,传递知识、培养能力的方法不断革新。近来,学习的定当代教育理论与实践 年第 卷义从行为心理学取向发展到了社会建构主义,特别强调学习的“交往”与“社会参与
21、”,突出社会真实情景对知识掌握的影响;认知心理学中的“具身”概念特别突出,强调认知发生时的身心统一。课标在学习途径上强调“创设真实而富有意义的学习情境,凸显语文学习的实践性”“关心社会生活”,强调了学习的实践性;在学习内容上突出“大概念”,推行“学科任务群”,整合认知、情感与价值观教育,提供底层认知框架,以帮助学生建立起语文学科认知体系。主体的认知水平差异师生的认知水平本身存在差异,教师认知水平相对较高,认知水平的不对等可能会导致师生共生状态的严重失衡。当面临复杂认知对象时,教师可能凭借其认知水平获得更高的地位,同时学生也可能会盲目相信源于高认知水平的观点,将教师推上神坛,而教师也可能会将这种
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