非师范专业人员“转行从教”的职业适应_朱守信.pdf
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1、2023 年 3 月第 22 卷 第 2 期湖南师范大学教育科学学报Journal of Educational Science of Hunan Normal UniversityVol22 No2Mar,2023DOI:1019503/jcnki1671-6124202302010非师范专业人员“转行从教”的职业适应朱守信1,2(1 南京师范大学 教育科学学院,江苏 南京 210097;2 淮阴师范学院 教育科学学院,江苏 淮安 223300)摘要:教师资格制度开放化改革后,大批非师范专业人员通过“转行”或“跨界”的方式从事教师职业。对于非师范人员而言,由于缺少专门的职前训练,转行从教意味
2、着其需要经历一个更为复杂的职业适应过程。研究通过对 25 名非师范教师进行深度访谈,探索“职业转换”背景下非师范教师职业适应的特殊性,构建出转行从教职业适应的概念模型。非师范人员转行从教不单是个体的行为选择和适应过程,而是“制度学校个体”三者互动共演的产物。转行从教职业适应同时包括心理耗损与资本增益两个对立方面,二者在矛盾冲突中达成个体感知的适应性平衡与张力结构,情绪劳动策略和社会支持力度的不同决定了职业适应的结果差异。在教师来源多元化背景下,教育部门和学校应当做好教师选聘工作,增强教师职后培训的针对性和区分性,关注非师范教师的情绪体验并提供必要的组织支持。关键词:非师范教师;转行从教;职业适
3、应;适应性平衡中图分类号:G4512文献标识码:A文章编号:1671-6124(2023)02-0093-10教师教育走向开放化后,“自主就业、择优聘用”的教师职业理念开始确立,我国中小学师资供给结构呈现多样化局面。教师资格升格为国考以来,一方面对教师获取从业资格做出了有效规范,另一方面对报考人员是否具有师范教育专业背景不做硬性要求,为非师范专业人员“转行从教”打开了制度之门1。在教师资格及其管理制度的改革推动下,大批非师范人员走上教师工作岗位且所占比例逐年上升2,逐渐成为我国教师队伍的重要组成部分。职业适应是从业者初涉职业工作的必经阶段,是专业技能与心理素质等方面对职业的融合接纳过程,对于个
4、体职业生涯发展具有重要影响。由于职前没有系统的教师教育作为入职铺垫,转行从教人员的职业适应缺少中间地带和缓冲环节,其面临的角色转变和任务切换难度要远远大于传统的师范类教师,遇到的适应性问题也多于和不同于师范类教师。鉴于此,本文对非师范专业人员转行从教的职业适应展开深入探究,以便更好认识转行从教的职业适应过程和作用机制,回应新形势下教师队伍多元化和异质性发展趋势,为非师范教师队伍管理和建设提供经验依据。一、理论与文献梳理广义上而言,“转行从教”属于职业转换的一种类型,更具体来说是一种带有跨专业和跨领域性质的职业转换,即非师范人员通过“跨行流动”进入新的教师工作岗位。西方学者路易斯(Louis)最
5、早从学术角度提出职业转换的概念,认为职业转换主要涉及个体工作角色导向的转变,是一种脱离原有角色并投入新角色的过程34。职业转换不同于简单的“换工作”或“换专业”,更侧重于个体与社会的互动。从这个角度来讲,职业转换的本质是角色的改变,可看作从业个体“角色转换的总和”5。因此,职业转换会连带影响个体外在行为与内在价值的改39收稿日期:2022-06-16基金项目:国家自然科学基金青年项目“科班出身还是半路出家:师范教育对教师专业发展的累积效应研究”72004076;中国博士后科学基金面上项目“非师从教型教师专业发展特征与规律研究”2020M681653;江苏省社会科学基金青年项目“双轨制背景下教师
6、专业发展规律的差异比较与建模研究”19JYC001;江苏省高校“青蓝工程”培养项目作者简介:朱守信,南京师范大学教育科学学院博士后,淮阴师范学院教育科学学院副教授。变,转换历程会随着个人发展与成长及外在环境的变迁,在工作或生活上产生预期的或非预期的、自愿的或非自愿的改变6。通常情况下,职业转换需要从业人员重新改善和调整原有的观念和行为方式,以适应新的工作内容和职责7。由于职业转换,个体不得不面临角色中断和角色调试的问题,必须经过一定阶段才能适应新的职业岗位。职业适应包括多个方面的内容,如新的业务内容、新的劳动手段、新的劳动方式、新的管理制度、新的组织文化等方面8。也有学者将工作适应概括为任务掌
7、握、角色清晰、社会整合和文化调适等四个方面9,个体适应力即为依据工作任务和环境变化来调整自身行为的能力10。在职业适应的相关研究中,生涯建构理论(Career Construction Theory)的解释最为系统全面。作为近二十年来最有影响的职业发展理论之一,生涯建构理论突出个体对职业变化的适应能力,认为职业转换正是个体生涯发展中的应变过程,即个体与环境之间如何实现顺利过渡和相互匹配11,尤其是从一种职业到另一种职业的角色和任务转换。职业生涯是一个融合了过程因素与结构因素的社会文化过程,它不仅是某一时点上社会行动者的职业位置,还体现着不同时点上人们的职业期望、自我评价和生存策略12。生涯建构
8、理论把职业适应描述为一个包括适应准备、适应资源、适应反应和适应结果的发展过程13。在职业适应过程中,个体需要不断应对环境改变带来的挑战,个体只有具备强烈的适应意愿,掌握相关的适应资源,并且表现出对行为和信念的调节,才能获得职业适应的良好结果14。因此,我们需要从职业生涯发展的整体视角来看待转行从教的职业适应。作为一种教书育人的重要职业,教师的职业适应同样引起了较多学者的研究关注。教师职业适应是一种教师自我调整,以达到培养目标、教学模式和教学方式等方面的客观要求15。已有关于教师职业适应的研究主要集中在教师职业适应过程中面临的问题和困难,如美国学者维恩曼(Veenman)通过实证研究发现,教师的
9、职业适应问题表现为课堂纪律、激励学生、作业布置、评价学生等方面,并将其总结为“现实冲击”(eality Shock)理论框架,这一框架为后来研究教师职业适应提供了基本分析依据16。法蒂利和麦克杜格(Fantilli Mcdougall)则将教师入职适应面临的挑战归纳成雇佣政策、特殊的需求、交流、教学行为、薪水和津贴个主题17,还有研究者通过问卷调查法,发现教师职业适应存在体力不支、经济拮据和精神压力等三个方面的困难18。国内研究与国外相类似,多从政策制度、学校文化、专业能力、自我评价等方面关注教师职业适应的问题现状或影响因素1921。就对象群体而言,则主要集中在幼儿园教师、特教教师、职校教师、
10、流动教师等教师群体2225。通过文献梳理可以发现:首先,已有关于教师职业适应的研究对象多为师范类教师,主要从不同类别、不同学科视角探讨教师的职业适应,较少定位于非师范专业教师。随着非师范教师群体的不断扩大,对非师范人员的职业适应问题有待深入探讨和澄明。其次,已有研究尚未关注“转行从教”这一职业转换的背景因素,在后工业化和加速化时代,转行已经成为一种普遍的职业现象,需要进一步探究职业转换经历会给教师的职业适应带来哪些影响。最后,已有研究主要从静态角度给出教师职业适应的问题现状、影响因素和对策路径等,较少从动态层面分析教师职业适应过程中的社会心理变化与作用机制。基于上述考虑,本研究力图呈现非师范教
11、师职业适应的过程特征,揭示转行从教职业适应的不同影响要素及其作用机理,扩展和丰富已有关于教师职业适应的研究结果,从而为多元化教师队伍的管理提供启示。二、研究设计1 研究方法转行从教职业适应是一个复杂的行为过程,需要运用大量诠释和意义建构,属于“未被完全解释的现象”,因此适宜采用质性方法开展探索研究。质性研究通常不依赖量化的资料和方法,而是对现象的性质直接进行描述与分析,注重对社会现象和行为活动的解释性“理解”和“呈现”26。本研究通过对多个案的深度访谈收集质性资料。多个案能够反映出某一类现象的一般状况,可以将特定个案的研究结果推广到某一类现象身上27。在资料分析中借助质性分析软件对访谈资料进行
12、编码,编码是对资料进行编组和归并的过程,通过对数据的拆分、选择和比对,从资料中整合发现相应的结构和类型,进而形成一个完整的理论叙事和概念模型28。具体编码过程使用开放式编码、主轴编码和选择性编码方式,逐层递进抽取出相关概念、范畴及其之间的逻辑关系,构建非师范人员转行从教的职业适应模型。2 研究对象本研究以是否在高等教育阶段接受过正规全日制师范专业教育作为区分“师范”与“非师范”教师492023 年湖南师范大学教育科学学报第 2 期的标准依据。研究过程遵循理论抽样原则,根据形成中的概念、范畴或理论来指导下一步研究抽样和资料收集29。具体实施中采用了便利抽样、滚雪球抽样等方法,抽取过程逐步将研究对
13、象明确为在转行从教适应过程中有过困难经历的非师范教师,选择能为建构理论提供最大信息的作为访谈对象30。由于职业适应问题主要针对新入职人员而言,且新任教师能够更容易回忆并呈现其职业适应的过程经历,故将访谈对象的选取限定为入职三年内的非师范新任教师。本研究从江苏省 8 所中小学抽取 25名非师范教师,其中女教师 23 名,男教师 2 名,年龄基本在 20 至 30 岁之间,其中 3 人为硕士研究生学历,1 人为专科学历,其余为本科学历。所选研究对象均为非师范专业背景,毕业后先从事其他行业工作,然后转行从事教师职业,每位非师范教师的访谈时间在 30 到 70 分钟不等。3 资料收集本研究采用面对面深
14、度访谈方式收集原始资料,少数访谈受疫情影响采用电话或视频通话的方式,提前一周联系受访者并告知交流主题。访谈内容聚焦于非师范人员在转行从教后经历了怎样的适应过程、产生了哪些心理变化、受到哪些内外部因素影响、这些因素相互之间如何作用,以此发掘转行从教者如何表述、理解和阐释他们的职业适应。具体访谈内容包括:“您在转行前对教师职业的看法和认识是什么”“您为什么会选择转行做教师”“您现在是怎样理解教师职业的”“您觉得转行做教师有哪些困难,其中最大的困难是什么,您又是如何克服这些困难的”“您通常怎样处理工作上的难题”“您觉得自己现在是一种什么样的职业状态,对未来有何打算”等。在正式访谈过程中,经过受访者同
15、意对访谈内容进行录音,所有访谈录音均转成文字,并进行归类建档和整理,然后录入 Nvivo110 软件进行分析处理。三、编码过程与结果1 开放式编码开放式编码是质性分析的基础工作,通过对原始文本资料进行逐字逐句的分析整理和检视比较,从而发现初始概念和产生初始范畴30。本研究使用 Nvivo110 软件对原始访谈资料进行开放式编码,遵循“原始资料标签化概念化范畴化”的操作流程,根据概念及范畴之间的逻辑关联对原始资料作出重新演绎。经过开放式编码,共产生 278 个自由节点,得到 45 个初始概念,再将意义相近的初始概念归纳为同一范畴,形成 13 个初始范畴。鉴于篇幅有限,本文此处仅列出部分初始概念及
16、其原始代表性语句(见表 1)。开放式编码提取的概念范畴实际是对原始资料的概括组合,反映出转行从教人员职业适应的过程要素,构成了整个模型的概念基础。2 主轴编码主轴编码的关键任务是将开放式编码形成的初始范畴连接起来,发现和建立范畴之间的各种逻辑关联,从而使初始范畴在性质和类属上联系更加紧密收敛,建立更高层次的主范畴30。主轴编码实际是对范畴的进一步聚类分析,研究的关注点开始从原始资料转移到编码本身。本研究通过主轴编码将上述 13 个初始范畴归纳为心理耗损、资本增益、情绪劳动、社会支持、适应结果 5 个主范畴,初始范畴与主范畴的对应关系及范畴内涵见表 2 所示。3 选择性编码选择性编码也称为核心编
17、码,是在开放式编码和主轴编码的基础上,以“故事线”的形式来呈现范畴与范畴之间的逻辑关联,将抽象化范畴纳入到一个可自我解释的理论模型当中31。根据转行从教职业适应的过程特征与作用机制,本研究对所提取的范畴及其逻辑关联进行比较,构建了转行从教职业适应的概念模型(见图 1)。该模型故事线为:由于职业认知准备不足和专业准备不足,非师范人员面临较大的心理耗损,但是转行从教行为本身又给个体的职业生涯带来多方面的资本增益,转行者在心理耗损与资本增益的矛盾中不断适应教师职业。情绪劳动和社会支持分别起到内部和外部调节作用,在其调节下达成适应性平衡,最终决定转行从教者职业适应的结果和发展方向。四、模型阐释本文着眼
18、探究非师范人员转行从教的职业适应特征及作用机理,基于访谈资料提取出心理耗损、资本增益、情绪劳动、社会支持、适应结果五个主范畴,构建了非师范人员转行从教的职业适应模型。研究表明,非师范人员转行从教会同时带来心理耗损与资本增益双重效应,并在情绪劳动和社会支持的内外部调节下达成不同的适应结果,下面对该模型进行具体的解释说明。59非师范专业人员“转行从教”的职业适应表 1开放式编码部分示例访谈资料中原始代表性语句概念化范畴化范畴属性属性维度我们学校里各种各样活动特别多,基本上周周都有活动,有些应付不过来。学校活动(a11)当老师后发现学校里面每个月不是检查就是评比,没有一会儿让你闲的工夫。检查评比(a
19、12)最近学校又在申报什么课程基地材料,一大堆东西要整理,老教师又叫不动,事情都得轮到我们身上。整理材料(a13)感觉做老师一会儿忙这一会儿忙那,基本上没有整块的时间去干一件事情。时间碎片化(a14)工作琐事(A1)职业内容多/少教师比我之前的工作收入要高,公积金也比企业多。收入增加(b11)不管是上班放假,还是受到疫情影响,每月工资都是按时发,这一点很不错。工资稳定(b12)我们都在说教师的工资不高,但是你真的到就业市场上去看看,能比教师收入更高、待遇更好的工作其实也没有多少。比较优势(b13)经济资本(B1)职业收益高/低现在学生变成大爷了,打不得骂不得,有时觉得自己挺卑微的,还要花力气获
20、得学生好感。讨好学生(c11)经常被学生和家长气炸了,又不能失态,还得维持师道尊严好言相劝。表里不一(c12)调皮捣乱的学生很多,学校里烦心事也挺多,经常到家之后跟对象发脾气。事后发泄(c13)浅层表演(C1)调适方式正向/负向遇到一些不会的地方就去问问老教师,从老教师身上能学到很多有用的经验。老教师帮助(d21)师父对我帮助挺大的,从怎么上课到班级管理,如果没有师父指点,不可能进步这么快。师父指导(d22)我们年轻老师经常在办公室里相互吐槽,一起吐吐槽,就会开心很多。相互倾诉(d23)同事支持(D2)外部帮助强/弱感觉自己现在每天都好累,不光是身体累,主要是心累。身心疲倦(e11)目前也没有
21、更好的选择,谈不上爱与不爱,先凑合教着再说,人总得要工作。勉强维持(e12)都是在瞎忙活,工作也没啥成就,日复一日地重复,估计就这样了。热情下降(e13)成天处理鸡零狗碎的事情,早知当老师这么烦人,当初不来考就好了。产生悔意(e14)职业倦怠(E1)工作状态积极/消极表 2主轴编码及范畴的内涵主范畴对应范畴范畴的内涵A心理耗损工作琐事(A1)学校里各种评比检查、材料撰写、活动组织等事务性工作人际关系(A2)与学生、同事、领导、学生家长等教育主体的交往关系教学压力(A3)在课堂教学实施过程中感受到的紧张焦虑B资本增益经济资本(B1)教师工作的收入和经济待遇社会资本(B2)个体在其社会关系网中所处
22、的地位家庭资本(B3)选择教师职业能够给家庭生活带来的福利C情绪劳动浅层表演(C1)通过隐藏真实体验,外显出教育工作所需要的情绪状态深层表演(C2)通过调节情感态度,使其与教育工作所需要的要求相一致D社会支持亲友支持(D1)家人亲戚和朋友对转行从教的支持帮助同事支持(D2)学校里的同事对自己的支持帮助组织支持(D3)学校为教师职业生涯发展提供的支持帮助E适应结果职业倦怠(E1)对教师职业产生工作热情的消退淡漠和心理疲惫状态职业融入(E2)对教师职业表现出积极的工作态度和良好的发展状态692023 年湖南师范大学教育科学学报第 2 期图 1非师范人员转行从教的职业适应模型1 心理耗损非师范教师职
23、前缺少专门的学习和训练,导致其在职业认知准备和专业准备上存在不足,进而易产生情绪失衡和焦虑感。其心理耗损主要表现在工作琐事、人际关系和教学压力三个方面。首先,转行从教者对教师工作内容了解不全面,转行后才发现教师除了“分内”的教学工作外,还要被动参加很多“分外”的行政性事务,如应对检查、撰写材料、参加评比、组织活动等。“教师本来不就是教书的吗?没想到还要干这么多不相干的事情。”“入职的时候本以为学校领导会对我们非师范背景的教师有所特殊对待,没想到一进学校就忙得不可开交。”其次,转行从教者在应对学校复杂人际关系时也感到明显的认知落差和准备不足。一方面在与学生相处的过程,非师范教师发现学生并不像自己
24、所认为的那样单纯,“学生差别太大,也不怎么听话,还会经常顶撞你”。另一方面要花费大量精力处理与领导、同事,特别是学生家长的关系,在相处过程中保持着较高的克制与谨慎。“都是一两个小孩,家长很难搞,每天要在家长群费尽口舌,各种奇葩都有。”教师工作并不是外界所认为的“上课下课”那样简单,转行从教者对这种工作琐事缠身和复杂人际关系显然没有做好相应的认知准备。再次,教学能力欠缺也是非师范教师职业压力和心理耗损的来源。由于教师资格考试没有设置较高的专业准入门槛,大部分非师范教师只做过突击应试准备,无法在短时间内形成基本的教学能力。“考教师资格都是死记硬背,实际上课时根本派不上用场,一切都得从头来。”非师范
25、教师为了快速熟悉和掌握教学工作已经承受了较大的压力,再额外叠加所未预期的复杂人际关系和工作琐事,使其在职业适应中更加体会到障碍困难和心理负担。2 资本增益还应当看到,转行到教师职业对于大部分非师范教师而言,会带来经济资本、社会资本和隐性家庭资本的增加。这既是他们从转行中获得的资本增益,也是他们转行从教的主要动因。这里的资本并非经济学领域中狭义的“经济资本”,而是更接近布迪厄所言意义上“资本的所有形式”,包含能够以这些形式去进行自身再生产的潜在能力,是一种铭写在客体或主体结构中的力量32。因此资本并非单纯的货币收益,而内含着主体性力量,能够给主体带来多种形态的自我增值与再生产。其中,经济资本最为
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