国外学制的历史演进、基本特征及未来展望.pdf
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1、2023 年第 0 9 期总第3 5 7 期基础教育参考BASICEDUCATIONREVIEWNo.09 2023General No.357国外学制的历史演进、基本特征及未来展望冯永刚吕鑫源摘要:作为教育制度的主体和基础组成部分,学制是整个学校教育体系的框架和基石。以学制结构样态的演变为基本依据,可将国外学制的发展脉络划分为三个阶段:1 6 世纪到1 9 世纪末为双轨型学制的“一家独大”,2 0 世纪初到2 0 世纪末为双轨型、单轨型、分支型学制“鼎足而立”时期,2 1 世纪至今则呈现出特色化学制“百花齐放”的特征。经过长期的历史发展,国外学制沉淀和表征出一些共有特质:在平等性公平的基础之
2、上寻求差异性公平的学制愿景,兼顾统一和开放性的学制结构,关注学段之间的连续与衔接的学制实施方式。随着时代的推进,国外学制发展亦呈现出一些新的变化趋势,具体表现为:各国政府结合本国国情,差异化延长义务教育年限;“不让一个孩子掉队”,构建全纳化学制发展图景;以普职融通促教育公平,探索一体化学制发展方案;构建服务全民的终身教育体系,推进终身化学制发展路向。关键词:学制;基础教育;义务教育;终身教育;职业技术教育;普职融通中图分类号:G51文献标识码:ADOl:10.3969/j.issn.1672-1128.2023.09.002作为教育制度的主体,学制是学校教育制度化的产物,它规定着各级各类学校的
3、任务、学习年限、人学条件等最为基本的教育元素,是整个学校教育体系的框架和基石。联合国科教文组织发布的教育2 0 3 0 行动框架中提出诸多与学制相关的目标愿景,如“保证全部青少年接受免费、公正及优质的小学及中学教育”“保证所有人能够负担优质的职业技术教育及高等教育”叫。以往关于学制的研究多立足于某国或某地区的学制特征进行具体分析,而从整体层面作者简介:冯永刚,山东师范大学教育学部副部长、教授(济南,2 5 0 0 1 4);吕鑫源,山东师范大学教育学部硕士研究生(济南,2 5 0 0 1 4)基金项目:教育部教育管理信息中心教育管理与决策研究服务专项2 0 2 2 年度委托课题“基础教育学制变
4、革管理及发展趋势研究”(编号:MOE-CIEM-2022020)15基础教育参考2023年第9 期系统性探查国外学制基本样貌的研究还有待深入推进。因此,有必要从国际视角剖析国外学制发展的历程、基本特征及变革趋势,整体探明国际学制的演化规律和未来方向。一、国外学制的演化历程概念考辨是学术研究的前提与基础,为了梳理国外学制演化历程,首先要明晓何谓“学制”。人们常将“学制”之概念拘泥于某类学校的修业年限,但实际上,其内涵远远不止于此。顾明远主编的教育大辞典对学制有如下释义:学校教育制度,简称“学制”,指的是一个国家各级各类学校的体系,“它规定各级各类学校的性质、任务、人学条件、学习年限以及它们之间的
5、衔接关系”2 。一些学者认可这一概念并将其应用于自身的研究 3-4 。亦有研究者对“学制”概念进行了多维度的解读。例如,“学制指的是一定国家或者地区范围内学校系统有关各级各类学校机构设置的基本制度”,学制的主要功用是“为不同学校配置、分工以及衔接提供标准以及规范”5 。在中华人民共和国教育法中,学制是指学校教育制度,是现代教育制度的组成部分。总结这些概念不难发现,学制其实是“学校”和“制度”的结合体,体现出关于“学校”这一特定机构的“规则”。作为行动之结果,它是指“制度化的学校”,而若作为行动之过程,则指“使学校制度化”。由此,本研究认为,学制指的是学校教育制度,是在国家政策和教育理念的指导下
6、,对于一个国家和地区各级各类学校的系统化制度设计,主要包含对于学校的办学性质、目标任务、入学条件、教育年限、评价考核及其相互关系等的规则设定。学制产生于一定的历史阶段。在近代社会之前,已存在形形色色的教育机构,并存在不同的等级与分工。但是它们之间并未形成明确的衔接和转换关系,而是处于“离散”状态,没有构成整体性的教育系统,因此并没有形成严格意义上的学制。迈入近代社会,伴随着公共教育系统的建立以及人才培育的迫切需求,学校的类型和数量不断增加,这就需要一定的规章制度来确立学校内部的秩序以及协调学校之间的关系,学制亦由此产生。(一)双轨型学制的“一家独大”(1 6 世纪一1 9 世纪末)“双轨”型学
7、制产生于西欧国家,是国外学制的最初形态。这种学制形态包含两种发展轨道:一轨带有学术属性,面向贵族阶级,又称“学术轨”;另一轨则带有职业属性,面向劳动人民子女,亦称“职业轨”。其产生与发展主要受到欧洲贵族传统以及资本主义发展的影响,进而表征出显著的分工与等级差异。“学术轨”的产生可以追溯到中世纪晚期。随着资本主义的萌芽以及经院哲学的发展,意大利、法国、英国等国家产生了一批旨在讲授神学、法学及医学的高等教育机构,这些机构继而演化成欧洲中世纪大学,如巴黎大学、牛津大学、波隆那大学等。而后,在文艺复兴运动如火如茶之际,欧洲的人文主义者们又在这些国家建立了更多教育机构,如孟都亚宫廷学校、法兰西学院等。这
8、些高等教育机构开设了诸多关于希腊文、拉丁文、数学等内容的讲座,久而久之,最终演化成古典文科中学。基于此,一套由大学和中学一同组成的学校系统就此产生。这16国外学制的历史演进、基本特征及未来展望一学校系统是以大学为顶峰,通过“自上而下”的方式化约而成,日本学者真野宫熊将其称为“下构型学校系统”0 。“职业轨”则产生于十六世纪之后。在宗教改革运动的带动下,一些新教教派为传播自身教义,收纳更多信徒,提出了义务教育的理念,并相继建设了一批初等教育机构。这些教育机构主要向学生教授“读、写、算、宗教”四门课程。到了十八世纪后半叶,工业革命的发展急需提升劳动者素质,这对教育的普及提出了新的要求和挑战。为了顺
9、应这一趋势,欧洲各国加强了制定义务教育法案的进程,积极推进初等教育的义务化。如英国于1 8 7 0 年颁布的初等教育法,法国于1 8 8 1 年颁布的费里法案等。之后,初等教育年限在持续的延伸中逐渐与职业教育衔接起来,逐渐形成了一套“自下而上”的学校系统,真野宫熊称之为“上构型学校系统”2 2 0 从1 6 世纪到1 9 世纪末,双轨型学制逐渐成型,并呈现出“一家独大”之势。(二)双轨型、单轨型与分支型学制“三足鼎立”(2 0 世纪初一2 0 世纪末)20世纪之后,受到民主、公平等理念的影响,教育机会均等的思想日渐深人人心。人们开始意识到,双轨制是酝酿和培育差别的土壤,是阻滞教育公平的巨大障碍
10、。在此背景下,单轨型学制在美国得以发端。所谓单轨型学制,指的是一个国家的学制是从小学、中学再到大学相互衔接的直线型系统。独立战争之前的美国仿效欧洲尤其是英国的教育模式,在学制方面主要采用的也是双轨制。独立战争之后,尤其是在公立学校运动之后,平等、免费、非教派的公立学校得以大范围建立。1 9 1 8 年,美国中等教育改组委员会在中等教育的基本原则报告中指出,综合中学应成为美国中学的标准模式。创建综合中学的必要性,用哈佛大学康南特(J.B.Conant)校长的话来讲:“首先,综合中学需要为所有学生提供普通教育;其次,为那些即将就职的学生提供很好的职业选修课程;最后,为毕业后上学院亦或是大学进行深造
11、的学生提供满意的文理课程。”7 可见,综合中学的推行在一定程度上代表着单轨型学制的成型。同时,由于美国较少特权的历史文化传统,双轨制中的“学术轨”没有得到充分发展,逐渐颓靡。从2 0世纪至今,单轨型学制在美国得以保持,并对其他国家也产生了深刻影响。迈入2 0 世纪,虽然大多数西欧国家仍然推行双轨型学制,但受到民主思潮的影响,各国也在积极推进泾渭分明的双轨型学制的并轨转型。德国基于1 9 1 9 年的魏玛宪法以及1 9 2 0年的基础教育法,关闭了原有的贵族预备学校,建立了四年制基础学校,保证了大多数学生能够进人这类学校接受义务教育。但囿于昂贵的学费,能迈入中学的仅限有产阶级子女,这使德国在中等
12、教育和高等教育阶段的双轨制依然存在。之后,德国教育委员会建议在四年制基础学校之上,增加两年促进阶段。这一建议被1 9 6 4 年的汉堡协议所采纳,并进行了大范围推行。此时,德国的义务教育已经延长至九年。在东西德统一后,出现了兼具升学与就业的综合中学,推进了德国学制向“单轨化”发展。20世纪上半叶,刚上台的英国工党为满足人们对于教育公平的普遍需求,提出了“人人接受中等教育”的口号。1 9 4 4 年,英国颁布巴特勒法案,规定在免费的初等教育之上,设置17基础教育参考2023 年第 9 期文法、技术及现代中学,并使之与初等学校相衔接。但2 0 世纪6 0 年代以后,人们逐渐对文法、技术及现代中学三
13、分制的公平性产生质疑。1 9 6 5 年,英国掀起了声势浩大的中等教育综合化运动。经过一系列努力,到1 9 8 0 年,综合中学已然成为英国中等教育的主要类型。由此,英国的学制亦日渐呈现出单轨化色彩。除了单轨型学制与双轨型学制,2 0 世纪还产生了一种介于两者之间的分支型学制,并以苏联为代表。十月革命之前,受到贵族传统的影响,沙皇俄国实行一种为统治阶级服务的双轨型学制。十月革命胜利以后,苏维埃政府开始着手改造旧教育,构建为无产阶级以及劳动人民服务的新型学制。1 9 1 8 年,苏维埃中央执行委员会颁布统一劳动学校规程和统一劳动学校基本原则,从此确立了苏联的统一学校制度8,此时的学制为单轨型。但
14、于当时的经济与社会发展水平,过于激进的学制体系影响了教育发展质量。因此,1 9 2 0 年之后,为满足人才培养需求,苏联设置了专门的中等技术学校。学生在完成四年制小学和三年制初级中学之后,既可以选择进入中等技术学校接受职业教育,亦可以选择进入高级中学深造。自此,独特的分支型学制形成。所谓分支型学制,指的是在入学的前半阶段(小学阶段及初中阶段)采用单轨型,后半阶段(普通中学、中等职业技术学校)开始分叉。但这种分叉并非完全朝向两个方向,普通中学的学生能够通过考试获得高等教育,接受职业教育的学生既可以选择就业,亦能够进入相应的高等学校接受高等教育。虽然苏联在不同时期表征出一定的制度差异,但职业学校单
15、设的传统一直延续下来。例如,1 9 5 8 年,苏联颁布了关于加强学校同生活的联系和进一步发展苏联国民教育制度的法律,规定青少年在完成八年义务教育后,大部分在业余教育学校(青年工人学校或农村青年学校)完成中等教育再进入岗位,只有一小部分学生进人完全中学深造。在1 9 8 4 年的教育改革中,苏联在单设职业技术学校的同时,加强普通教育中的劳动教育和职业训练。苏联解体后,俄罗斯等一些东欧国家基本上沿袭了这一学制模式。综上所述,在2 0 世纪,以美国为代表的单轨型学制、以西欧国家为代表的双轨型学制、以苏联为代表的分支型学制呈现出“鼎足而立”之势。但是,受民主思潮的影响,各国也积极通过学制并轨推进教育
16、公平。(三)特色化学制的“百花齐放”(2 1 世纪至今)迈入2 1 世纪,各国基于具体国情,进行了多元化、特色化的学制探索,通过“不拘一格”的教育模式促进多种人才类型的培育。作为国土面积狭小,自然资源匮乏的“小国”,新加坡对于人才高效利用的需求尤为迫切。为了适应2 1 世纪经济发展模式与发展环境,提高人才资源利用率,新加坡构建了极具特色的教育分流制度。新加坡儿童在小学毕业后要参加统一考试(小六会考),并根据分数高低进入特选中学、四年制的普通中学快捷班、五年制的普通中学普通班等不同类型的班级(第一种类型是“中学”,后面的都是“班级”,特选中学不区分班级),以完成中等教育。在中学毕业后进行第二次分
17、流。特选中学的学生可以通过免考的形式直接升人高中亦或初级学院(简称初院)(相当于我国的高中阶段)进行深造,在两年学业结束后,通过A水准考试者将升人大18国外学制的历史演进、基本特征及未来展望学;在完成学业之后,普通中学快捷班的学生需要参加O水准考试,而普通中学普通班的学生还需要额外参加一个N水准考试,成绩优良的学生继续完成中学第五年的课程,然后与普通中学快捷班的学生一同参加O水准考试。在参加O水准考试的求学者中,只有约四分之一的学生能够进人高中或者初院继续学习,其余学生则分流至兼顾学术与职业教育的理工学院9。新加坡的早期教育分流制度广受好评。据统计,2 0 0 9 年,新加坡9 9%的学生都能
18、够接受至少十年的教育。综合来看,新加坡的学制体系呈现出“金字塔状”,所有学龄儿童所在的基础教育阶段组成了“塔底”,学术型大学占据“塔尖”。这种学制,既不同于单轨型学制和双轨型学制,又有异于分支型学制,是新加坡立足国情所推行的特色化学制体系。在2 1 世纪,除了整体层面的学制改革,一些国家根据国情变化与时代变革,在基本学制框架之下对各学段及其衔接关系进行了更为具体的调整。以美国为例,迈入新时代,人人接受高等教育的需求愈发强烈,同时中等教育与高等教育的“割裂”也严重影响了人才培养的质量。在此背景下,美国政府通过改革大学招生制度促进中等教育与高等教育的衔接,推进高等教育的大众化。2 1 世纪的美国大
19、学录取方式更加多元,包括提前录取、正常录取、滚动录取、开放录取、在线注册录取五种方式。在美国大学中,约有三分之一的四年制学院采用了提前招生制度,几乎全部有权自主选择生源的私立大学都为学生提供提前录取的机会。提前录取一般针对高中三年级的学生,他们可以在每年的1 0 月底提出申请,在1 2 月中旬得到学校回复;滚动录取制度主要在规模较大的州采用。高校在收到学生的申请材料后,会立即开始材料的审查及录取工作,以便吸引更多的学生申请进入本校。网络录取制度,一般适用于私立的盈利性高等学校。这种录取制度十分灵活,人学时仅需通过网络注册,支付一定的费用,通过在线学习课程考试,即可获得结业证书 1 2 。美国高
20、校依托灵活多样的招生制度,使更多学习者获得了接受高等教育的机会,亦在很大程度上提升了新生报到的注册率。除了新加坡与美国,很多其他国家也在学制方面表征了自身的独特性,如日本采取的小中一贯制、德国推行的定向学段等。这些特色化的学制体系共同构成了2 1 世纪全世界“百花齐放”的学制图景。二、国外学制演化的基本特征尽管各国学制模式不尽相同,但都经过了历史的沉淀,以国际视角通览各国学制形态,依然能够捕捉到一些基本特征和共有特质,具体表现在学制愿景、学制结构以及学制实施三个方面。(一)学制愿景:在“平等性公平”的基础上寻求“差异性公平”公平是人类社会经久不息的话题,教育公平是社会公平的基本实现方式之一。中
21、外先贤早已意识到这个问题。春秋时期孔子“性相近,习相远”“有教无类”和“因材施教”的思想,古希腊时期的柏拉图在理想国中“人人地位平等,没有高低贵贱”和“公民和义务权利平等”的主张,堪称教育公平理念的发端。实现学制公平亦成为教育相关者的不懈追求和理想愿景。以全球视角通览学制发展,可发现,国外政府基于公平理念,着力推进学制的公平化。不19基础教育参考2023年第9 期过,各国政府并没有仅仅着眼于学制的“平等性”,而是在确保个体能够获在得平等教育机会和教育权利的基础之上,探寻更深层次、更具科学性的差异性公平,进而使人人都能充分利用学制获得适合自己的教育。美国于2 1 世纪陆续颁布了一系列着力于推进教
22、育机会的均等化以及保证处境不利儿童的教育权利法案,如不让一个孩子掉队法权以及每一个学生成功法等。一如奥巴马(Barack Hussein Obama)所宣称,通过这些法案,“我们将重申美利坚的教育理想一一所有学生,无论种族、背景、收入、地区,皆有机会取得生活中所希冀的”3 。目前,美国的单轨型学制保证了全体公民,无论何种出身和背景,都能接受所有阶段的学校教育。此外,美国各州实施9-1 3 年不等的义务教育,且义务教育年限有不断延长的趋势 4 。这都在某种程度上彰显出美国学制显著的平等性公平理念。但一味强调平等也会让教育停滞不前,“教育的多样性是教育中差异性的表现和教育对于差异性的尊重和适应”1
23、 5 。因此,美国政府在达成平等性公平的基础之上,充分考虑个体差异,进一步追求学制的差异性公平。以美国于精英教育方面的学制政策为例,具备特殊潜能的儿童有多样化的选择机会,不仅能够进人普通学校,还能进人特殊学校(或称天才学校)、普通学校的特殊班级亦或是家庭型学校接受教育。此外,天才儿童亦能够选择提前人学、跳级以及超班教学,以更好地匹配自身潜能的发展。差异性公平的学制愿景还体现在美国对于处境不利儿童的补偿教育。2 0 1 0 年,美国政府修订了不让一个孩子掉队法,强调政府应对有特殊需要学生、无家可归的学生、移民学生、农村地区的学生等处境不利学生提供更多教育关注 6 。在政策带动下,处境不利儿童不仅
24、获得了平等的教育机会,还在人学条件等方面获得了诸多优惠。新加坡亦将推进学制公平作为教育发展的基本目标之一。一方面,新加坡实施小学六年强制义务教育,以及四至五年非义务但几乎免学费的中学教育。新加坡规定未满1 5 岁的儿童必须接受义务教育(小学六年),强制性入学年龄为7-1 4 岁。若家长没有按照要求让儿童接受必要年限的义务教育,政府有权力施以处罚。严格的义务教育政策在很大程度上达成了教育权利与机会的平等,保证了学制的平等性公平。另一方面,新加坡政府在教育公平的基础之上重视个体差异,以实现个人的最大化发展。新加坡政府通过小六会考和0 水准考试对学生进行的两次分流,在很大程度上保证了“人尽其才”与“
25、物尽其用”。同时,新加坡的教育分流制度富有弹性和灵活性,优秀学生能够进人更高水平的班级快速提升,学习有困难的学生亦可以调整到较低水平的班级打好基础。对学生而言,教育分流并非“死胡同”,而是可供选择的分岔口,学习者能够获得多种机会继续深造。这样的教育制度确保因材施教,以更好地达成差异性公平。(二)学制结构:统一性与开放性的相辅相成经过历史的演化与沉淀,在学制结构方面,各国之间亦或国家内部产生了相对的共识,表征出一定程度的统一性。同时,依据国家特色和实际情况,世界各国、各地区的学制规划也彰改革蓝图:对 的重新授20国外学制的历史演进、基本特征及未来展望显出独特性、多样性和开放性,呈现出“不拘一格”
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