科学教育学的奠基人赫尔巴特及其教育思想.docx
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1、科学教育学的奠基人赫尔巴特及其教育思想(刘新科)一、生平与著述德国教育家赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart,1776-1841)是主 知主义教育思想的倡导者。 1776 年 5 月 4 日出生于德国奥尔登堡的一 个律师家庭。在耶拿大学读书期间,由于对哲学的兴趣浓厚,他放弃 法律学习而专攻哲学。后中断学业到瑞士一个贵族家庭担任家庭教师, 为他后来教育思想体系的形成奠定了一定的实践基础。在瑞士期间, 赫尔巴特有机会与瑞士教育家裴斯泰洛齐相识,参观了他的布格多夫 学校,受到了他的教育思想尤其是“教育心理学化”观点的影响。 1800 年回到德国后,既研究哲学又在一所教堂学校任教
2、。 1802 年, 赫尔巴特通过格庭根大学的博士学位考试,稍后又获得教授备选资格, 从而开始了他的大学教学生涯。 1809 年,他赴哥尼斯堡大学继康德后 担任哲学和教育学讲座教授。为了使教育学理论能与教育实际联系起 来,他于 1810 年创办了教育研究所、师范研究所和附属实验学校。在 哥尼斯堡大学期间,是赫尔巴特学术生涯的高峰。 1833 年,他又回到 格庭根大学任教。 1841 年 8 月11 日在格庭根去世。主要教育著作有: 普通教育学 (1806)、科学的心理学 (1824)、教育学讲授纲 要 (1835)等。二、教育理论的科学基础统觉论在近代西方教育史上,赫尔巴特是第一位把心理学作为一
3、门独立 学科进行研究的教育家,因为他认为教育学领域中的大部分缺陷乃是 由于缺乏心理学的结果。因此,从“教育心理学化”出发,赫尔巴特 强调指出,教育学必须以心理学为基础。在观察和实验的基础上,他 提出了统觉论,即观念心理学。在赫尔巴特看来,“观念”是人的心理活动的最简单和最基本的要素,是人的全部心理活动的基础。人的心理活动就是观念的聚集和 分散的活动,因此,心理学就是研究观念的形成及其运动的科学。在 观念的运动中,一个观念由意识状态转为下意识状态或由下意识状态 转为意识状态必须跨过一道界限,那就是“意识阈”。在存在强弱差 别的观念中,一些观念由于力量和强度较小而受到抑制,因而沉降于 意识阈之下;
4、另一些观念由于力量和强度较大而被抑制,因而呈现于 意识阈之上。那些处在意识阈之下的观念,称为“下意识”;那些处 在意识阈之上的观念,称为“意识”。其关键就在于观念的强弱。例 如,在人的心理活动中,“遗忘”就是原来呈现于意识阈之上的那些 观念受到抑制而沉降于意识阈之下,而“回忆”则是曾经受到抑制而 处在意识阈之下的那些观念重新呈现在意识阈之上。由此,赫尔巴特断定:只有与意识中的观念有联系的事物、资料 或知识才容易进入人的意识之中,并为意识所融化。并且强调当我们 学习一个新知识时,只有与意识中原有的观念比较之后才能获得。人 类经验中一切新的东西都是根据过去的经验而得到补充了解和说明的。 由此,他认
5、为,统觉的过程就是利用已有的观念吸收新的观念并构成 统觉团的过程。人们所形成的统觉团越丰富、越系统化,就越能吸收 新知识。由此出发,他认为教学过程就是教师利用学生原有的旧观念, 引起学生的兴趣与注意,从而获得新观念的过程,因而他强调,教师 必须首先弄清楚所教的知识与学生原有知识之间的联系,然后才能使 学生获得新的知识。尽管“统觉”一词最初是由德国哲学家莱布尼兹提出来的,但赫 尔巴特赋予它特定的含义并使统觉论成为其教育思想体系的基石。可 以说,赫尔巴特在其一生中都致力于对统觉论及其在教学中的应用并 给予理论上的说明。三、主要教育思想(一)教育的最高目的道德赫尔巴特认为,教育的目的是十分重要的,因
6、此,教师必须关心 学生将来作为成年人本身所要确立的目的,为使他们顺利地达到这些目的而事先使其做好内心的准备。由于人的追求是多方面的,因此,教育的目的也应当是多方面的。 具体来讲,教育目的可以分为两种,即“可能的目的”(或称“选择的 目的”)和“必要的目的”(或称“道德的目的”)。所谓“可能的目 的”,指与一个学生将来所要选择的职业活动有关的目的。这也可以 称为“多方面兴趣”。为了保证实现这种教育,教师必须发展学生多 方面的兴趣和多方面的感受性。所谓“必要的目的”,指一个学生不 管将来从事什么职业活动都必须达到的目的,也就是必须具备的完善 的道德品格。在以上两种教育目的中,赫尔巴特认为,教师更应
7、关心的是后一 种教育目的而不是前一种教育目的。因为“教育的惟一的工作与全部 的工作可以归结在这一概念之中道德。道德普遍地被认为是人类 的最高的目的,因此,也是教育的最高目的”。(二)严管重罚的管理论与卢梭尊重儿童自然发展的思想相反,赫尔巴特认为,在学生道 德观念尚未形成之前,必须对他们进行“管理”。他说:“最初儿童 并没有能下决断的真正意志,只有一种处处驱使他的不驯服的烈性, 这是不守秩序的来源;它既扰乱成人的计划,也把儿童的未来人格置 于许多危险之中。” 1因此,在儿童表现真正的社会行为之前,“必 须用力克服它,这种力量要强,并要常常重复”,其办法就是“管 理”。“如果不坚强而温和地抓住管理
8、的缰绳,任何功课的教学都是 不可能的。” 2这样,赫尔巴特就把管理,尤其是班级管理看作是与教学、德育同等重要的教育 行为。为此,他还制定了一整套名目繁多的班级管理方法。其一,是把学生“管”起来,防止其“越轨”。具体措施是用威 胁、监督、命令和决定等方法,监视和控制学生。赫尔巴特说:“千 万要谨慎,一时一刻也不要认为,放任儿童撒野,不予监督,不予教 养,就能培养出伟大人物。”更重要的是,应给学生安排各种各样的 作业和活动,使他们整天疲于“忙碌”,没有空闲时间。这样,他们 才不至于“越轨”干“蠢事”。其二,对“越轨”的学生要实行压制以至体罚。赫尔巴特说: “完全废除体罚的努力是徒然的。当劝说不再收
9、效时,通常就采用体 罚,但它不宜常用。”他还规定了一套惩罚的“等级”,“从罚站墙 角起到独身禁闭止”,甚至包括“数小时内饮食的剥夺”。其三,使慈爱与权威相配合,赫尔巴特说:“人心屈服于权威; 权威能拘束心的出乎常规的活动,因此,在压制一种倾向于邪恶的、 正在成长的意志时,权威可以有很大用处。” 3因此,他主张学生应 绝对服从教师。至于慈爱,则是“依赖于情感的和谐,同时依赖于习 惯”。他还说,教师一旦得到学生的爱,就可以“减轻管理工作的困 难”。很明显,赫尔巴特的传统管理理论是保守的。它服务于巩固普鲁 士君主贵族统治的需要,把学生视为压制的对象,对他们采取压服态 度是决然不可取的,是需要批判的。
10、但他强调必要的规章制度,教师 应威爱结合,学生应遵纪守法,则值得人们注意。(三)主知主义的教学论赫尔巴特毕生致力于教育学建立在心理学基础上的伟大尝试,开 辟了教学思想发展的新道路,这无疑是值得肯定的。1.提出了多方面兴趣的概念以及教学必须培植多方面兴趣的要求。赫尔巴特认为多方面兴趣是教学的主要依据。在教学过程中,学 生有了兴趣,教师所提供的事物便对他的心理有一种特殊的吸引力; 相反,学生缺乏兴趣,教学必然空洞乏味,令人厌烦,甚至会影响教 育目标的实现。然而,一个人的兴趣必须是多方面的。因为单一的兴 趣在实际生活中不能产生什么作用,只有多方面的兴趣才是人们获得 广泛而又完善的观念的强大动力,人的
11、兴趣愈全面,他接受新知识, 形成新观念就愈丰富。所以,赫尔巴特既把多方面兴趣看成是教学的 基础,同时又是教学的直接的目的。赫尔巴特根据他的观察,将人的兴趣分为经验的、思辨的、审美 的、同情的、社会的、宗教的六种。这六种兴趣大致又可归纳为两大 类:前三种为自然的或认识的兴趣,后三种是历史的或交际的兴趣。 在多方面兴趣的基础上,为使教学能对学生进行充分的知识训练,需要设立广泛的学科,使教学变成多方面的教学。为此,赫尔巴特以他 自己人为划分的六种兴趣为依据,制定了一个比较广泛的课程体系。思辨的数学逻辑学文法审美的文学唱歌国画同情的 外国语 (古代语 与近代语) 本国语社会的历史政治法律宗教的 神学经
12、验的自然科学 物理 化学 地理兴趣类别 相应的学科赫尔巴特从建立观念之间的联系的思想出发,强调各门学科之间 的联系。他把第一、二类学科称为“科学的科目”,把第三、四、五 类学科,称为“历史的科目”,而以“历史的科目”为重点。他特别 注重历史和神学,主张学生从 8 岁起就学习古代希腊叙事诗,使学生 从小就能继承传统文化。赫尔巴特以多方面兴趣为基础建立广泛的课程体系具有重大意义。 文艺复兴时期形成以希腊罗马文化为主体的古典人文主义课程,历经 几个世纪,直到赫尔巴特提出了比较广泛的课程体系之后,各国才形 成了比较适应工业化需要的普通教育课程体系。当代世界各国历经多 次改革之后的现行普通教育的课程体系
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