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与编者对话，增强课程意识
——以苏教版小学语文教材为例
如东县苴镇教育联络组 高玮
课堂教学，必须要解决“教什么”、“怎么教”、“为什么教”的问题。为了解决这三个问题，一直以来，教师总得通过“备教材”“备学生”“备方法”等基本途径来实现目标。在新课程理念的指引下，“备教材”要进化为“备课程”。“备课程”，首要的就是增强教者的课程意识。教师的课程意识来自其自身的学识，来自课程标准，也来自教科书编者的编辑思想。教科书负载的课程意识就是编者对课程标准的解读与践行。与编者对话，增强课程意识，对于明确课堂的教学目标，规范教师的教学行为，优化教学手段，提升教学效率等等，都是大有裨益的。
一、与编者对话，可以实现减负增效、快乐学习
苏教版小学语文教材主编张庆老师说：“堵不住繁琐分析的路，就迈不开语言训练的步。”在他的领导下，苏教版小学语文教材从拼音设计到识字课文编写，再到课文选择，一切都立足于走自己的路，不搞“拿来主义”，努力跳出“繁、难、偏、旧”的阴影。于是，过去教师们司空见惯的重点训练项目没有了，烦琐的课后练习不见了，几十年一成不变的传统课文换上了崭新的面孔。可惜的是，还有相当数量的教师在课堂上总是丢不开条分缕析、大卸八块的传统观念和做法，这是典型的没有深入钻研教材的表现。
苏教版小语教材的课后练习最直接、最全面地彰显了教材编写者的理念。比如五年级下册第12课《司马迁发愤写<史记>》，课后练习有5条：1.朗读课文，复述课文。2.用钢笔描红，临写。3.在课文中，下面的词语能不能换成括号里的词语？为什么？4.“发愤”是什么意思？课文中哪些地方突出表现了司马迁发愤写《史记》？5.你还知道《史记》中的哪些故事？讲给同学们听听。第1题体现了苏教版教材编者对“读好书”的重视，“讲故事”的要求在苏教版小语教材中也很多，这就暗合了语文课标对第三学段学生提出的“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节”的要求。第2题是苏教版小语教材六年一贯制保留题目，它体现了编者对“写好字”的强烈诉求。课标中对第三学段写字的要求是：“硬笔书写楷书，行款整齐，力求美观，有一定的速度。”无论是美观还是速度，都需要长期的、坚持不懈的培养。特级教师陈小平老师强调，每一堂语文课都必须给孩子留下10分钟的写字时间，这就是对编者意图的准确解读。第3题则践行了课标“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。”这一阅读教学目标。对于彰显文本秘妙的词语，要“一字未易忽，语语悟其神”。第4题在引领学生深入解读文本的同时，还体现了编者对文本价值取向的坚守——司马迁忍辱负重、献身事业的精神正是中华民族精神的生动写照。课标强调：“语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。”第5题拓展阅读，与课标“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。”的要求相吻合。
以上仅仅是我就案头随手翻了一篇课文举了个例子。其实还有一些要求“背诵”“默读”“揣摩写法”等题型，这些题目都是学生在教师的稍加点拨下，跳一跳就能摘到的“桃子”，并且不可能会将阅读教学引向繁琐分析。但是这一体现了新课标理念的地方，却被大部分教师忽略了。我相信，只要认真钻研教材，吃透编者意图，小学语文学习就一定会变得简单轻松而又能够轻松“达标”。
二、与编者对话，可以实现教法优化、有效学习
与教科书编者对话，不仅可以优化教学目标，还可以获得教学方法的提示。在这个方面，不仅习题，课文中的插图也值得好好研究。如一位教师执教二年级下册第12课《木兰从军》，在学生有声有色地背诵课文之后，投影出示了第二幅插图，问学生能否看出谁是木兰。学生指正确了，教师让学生用课文中的一个词描述一下，学生找到“文静俊美”，并读词。教师接着出示第一幅插图，问学生图上画的是谁，学生说是花木兰。教师同样要求学生用课文中的词描述一下，学生找出“英勇善战”，并读词。最后教师在屏幕上同时呈现这两幅插图，引导学生朗读课文最后一段。这位教师在教学中就充分领会了教材编者的意图：“借助读物中的图画阅读”，这是课标对第一学段学生提出的一个目标要求。这位教师在课堂上重组了插图的出示顺序与方式，并通过抓关键词与课文进行了有机的衔接，使课堂图文并茂，趣味盎然。
三、与编者对话，可以实现宏观把握、整体建构
课文单元的设置也体现着教科书编者的课程意识。苏教版小语教材每一单元都有一个比较集中的主题或题材范围，比如六年级下册的七个单元主题分别是“壮丽山河”“战争风云”“古典选读”“科技展望”“哲理哲思”“状物抒怀”“感恩老师”，对这样的单元主题的把握，有利于创设一个完整的生活化学习情境，有利于学生完整地理解学习内容和建构知能体系，有利于教师主动地参与课程资源的开发与利用，有利于循序渐进地实现教学目标。
五年级下册第五单元由《爱如茉莉》《月光启蒙》《我和祖父的园子》等课文组成了一个“亲情依依”主题单元。在确定《月光启蒙》《我和祖父的园子》等课文的“情感态度与价值观”这一目标的时候，我们容易被题目所局限。比如《月光启蒙》一课，有些课堂上的解读明显就明显局限于引导学生反复探究母亲在月光下的启蒙引领着“我”步入诗歌的王国，而忽略了母亲以月光般纯净甜美的“爱”给予了“我”豁然开朗的“爱”的启蒙。再如《我和祖父的园子》，更不能只见“园子”，不见“人”。其实，“我”不仅仅拥有一个自由快乐的“园子”，更拥有一个宽容慈爱的祖父，否则，也不会存在所谓自由快乐的“园子”（在《呼兰河传》里，唯一让萧红自由快乐的只有这个“园子”，就是因为在这个“园子”里，祖父无声地给予了她无限的关爱）。如果忽略了“亲情依依”这个单元主题，我们就有可能发掘不了这里的亲情；相反，关注了这个单元主题，我们就会更容易地把握这里的依依亲情。教科书编者的匠心由此可见一二。
四、与编者对话，呵护学生质疑权威的精神
教学《司马迁发愤写<史记>》，有学生质疑：“牢房里怎么有笔有纸有桌子呢？”教师说：“你问得好！首先我要说明的是，不是‘纸’，是竹简。你读一读课文中有关的句子。”接着，教师谈了汉武帝的文治武功，谈了他的伟大志向，谈了他对文化和历史的重视，谈了他也希望司马迁能完成《史记》……学生似有所悟。这时，又有学生提问：“从插图上看，这牢房里草是那么干净，司马迁衣着那么齐整，这哪里是在坐牢，可能也算是当时的宾馆级别了吧？”在学生们的笑声中，教师陷入了沉思……学生的质疑有道理，插图是太唯美了些，而忽略了牢房应有的邋遢和零乱，忽视了囚犯应有的蓬头与垢面。在这样的情境中，我们既要尊重教材，又要鼓励和呵护学生不迷信权威，质疑教材的独立精神。
教材是课程的重要组成部分，它是教学的依凭，也曾经是教学的“圣经”，但在新课程理念的熏陶之下，教材已经进化成为教学活动的起点之一。教材本身就是一个语言历练的大海，它向四周拓展的触角可以触及更加深远的大洋，所以它理应领着学习者从教材起步，走向更高更广的天地。这个过程是一个创造性的过程，这个创造是一个呼唤教者增强课程意识的时代革新。教者的课程意识并非空中楼阁，尤其是具体到某套教材的某册某篇课文的教学时，教师只有依托教材这个特殊文本，并在课标的引领下左右逢源，才可以高屋建瓴地把握语文课程，把握语文教材，把握语文课堂。教师只有加强与编者的对话，加深对教材的理解，增强重组教材、重构课程的能力，才能将语文课堂打造成有效的、高效的课堂。