江苏师范大学333教育综合[专业硕士]历年考研真题汇编(含部分答案).pdf
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1、目录2010年江苏师范大学333教育综合专业硕士考研真题(回忆版)2010年江苏师范大学333教育综合专业硕士考研真题(回忆版)及详解2011年江苏师范大学333教育综合专业硕士考研真题(回忆版)2011年江苏师范大学333教育综合专业硕士考研真题(回忆版)及详解2012年江苏师范大学333教育综合专业硕士考研真题(回忆版)2013年江苏师范大学333教育综合专业硕士考研真题(回忆版)2014年江苏师范大学333教育综合专业硕士考研真题(回忆版)2015年江苏师范大学333教育综合专业硕士考研真题(回忆版)2016年江苏师范大学333教育综合专业硕士考研真题(回忆版)2016年江苏师范大学33
2、3教育综合专业硕士考研真题(回忆版)及详解2017年江苏师范大学333教育综合专业硕士考研真题(回忆版)2017年江苏师范大学333教育综合专业硕士考研真题(回忆版)及详解2018年江苏师范大学333教育综合专业硕士考研真题(回忆版)2010年江苏师范大学333教育综合专业硕士考研真题(回忆版)一、名词解释题1教育学2教学评价3有教无类4学在官府5骑士教育6加德纳的多元智能理论二、简答题1简析班级上课制的优势与局限。2简析学记中的“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”思想。3简述孔子学思结合的教育思想。4简述建构主义学习理论的基本观点。三、论述题1怎样认识义务教育的先导性、全局性、基础性地位?2分析
3、间接经验与直接经验的关系。3试论杜威的教育本质观。4学生品德不良的成因分析及其矫正策略。2010年江苏师范大学333教育综合专业硕士考研真题(回忆版)及详解一、名词解释题1教育学答:教育学是以教育现象、教育问题为研究对象,归纳总结人类教育活动的科学理论与实践,探索解决教育活动产生、发展过程中遇到的实际教育问题,从而揭示出一般教育规律的一门社会科学。教育是一种广泛存在于人类社会生活中、有目的培养人才的活动,教育学的研究具有客观性、必然性、稳定性、重复性、现实性、辩证性、科学性。2教学评价答:教学评价是对教学工作质量所作的测量、分析和评定。它以参与教学活动的教师、学生、教学目标、内容、方法、教学设
4、备、场地和时间等因素的有机组合的过程和结果为评价对象,是对教学活动的整体功能所作的评价。教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价,但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。3有教无类答:对于“有教无类”的原意历来有不同理解,关键在于对“类”作何解释。一般认为“有教无类”的意思就是:不分贵贱贫富和种族,人人都可以入学受教育。孔子的教学实践切实地贯彻了这一办学方针,他的弟子来自各个诸侯国,分布地区较广;弟子成分复杂,出身于不同的阶级和阶层,大多数出身于平民。“有教无类”作为私学的办学方针,与贵族官学的办学方针相对立,它打破了贵贱、贫
5、富和种族的界限,打破了贵族对学校教育的垄断,把受教育的范围扩大到平民,这是历史性的进步,有利于中华民族文化的发展。4学在官府答:“学在官府”是西周教育制度的主要特征。因为官府有学术而民间私家无学术,只有到官府之中才有可能学习专门知识,这就是“学在官府”。“学在官府”这种历史现象的形成源于西周的生产水平和社会制度。限于西周时期的生产力水平,只有官府才有制作书册的财力和人力。礼、乐、舞、射是西周教育的重要内容,学习这些学科需要器物设备和实际演习,只有官府才具备条件。由于学术官守,为官之人,学有专守,不传他人,只教其子,造成了学术垄断。5骑士教育答:骑士教育是中世纪世俗教育的一种主要形式,以培养当时
6、封建制度中骑士阶层的成员为目的。它是一种特殊形式的家庭教育,并无专设的教育机构,也没有专职的教育人员。训练骑士的标准是彪悍勇猛,虔敬上帝,忠君爱国,宠媚贵妇。骑士教育虽然内容简单,但比较实用,培养了当时社会所需要的实际应用人才。随着文艺复兴的发展,骑士阶层成为绅士阶层的原型,骑士教育也成为绅士教育的原型。6加德纳的多元智能理论答:多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家加德纳(Howard Gardner)在1983年提出。加德纳认为,智力的内涵是多元的,它由七种相对独立的智力成分构成,每种智力都是一个独立的功能系统,这些系统可以相互作用,产生外显的智力行为。主要包括:言语智力、音
7、乐智力、逻辑数理智力、空间智力、运动智力、自知智力和社交智力。二、简答题1简析班级上课制的优势与局限。答:班级授课制是一种集体教学形式。它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级,根据周课表和作息时间表,安排教师有计划地向全班学生集体上课。(1)班级授课制的优势 有利于提高教学效率。班级授课扩大了教育对象,加快了教学进度,提高了教学效率。有利于加速普及教育和发展教育事业。有助于发挥教师的主导作用。班级授课要求教师“闻道在先、术业专攻”,具有一定的业务水平和教学能力,以使每个学生都能自始至终在教师的严密组织和有效指导下完成学习任务。有利于发挥班集体的作用。在班级授课中,学生班集体成员年龄和
8、水平相近,所学内容相同,可以互相讨论、观摩、交流,互相帮助、互相促进、互相激励、互相提高。还能够培养学生关心他人和集体、遵守纪律等思想品德,使班集体切实成为教育者的得力助手。有利于系统地传授各科知识。(2)班级授课制的局限性 不利于照顾学生的个别差异。这种形式以集体为中心,全班教材统一、进度统一、要求统一。这种教学的“同步化”,难以照顾学生的个性特点,不利于因材施教,甚至会阻抑学生才智的发挥。不利于充分发挥学生学习的独立性和内在潜力。容易使教学产生理论与实践脱节的现象。班级授课以教材为中心,强调系统的书本知识的传授和间接经验的学习。这种教学的“唯书化”,易于导致理论与实践脱节的现象,妨碍形成生
9、动、活泼、积极、主动的学习气氛。2简析学记中的“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”思想。答:启发式教学的核心就是充分调动学生学习和思考的积极性、主动性,而要做到这一点,主要靠教师的正确指导思想、丰富的教育经验和高超的教学艺术,学记从三个方面提出了明确的要求:1道而弗牵。教师要积极引导,但不要硬牵着学生走,这样学起来就会自然和谐。不引导不行,硬牵着走也会失败。2强而弗抑。教师要积极督促,但不要强制和压抑,这样学起来就会安易顺利。不督促检查不行,强制学习也会挫伤学生的主动性。3开而弗达。教师要为学生打开知识的大门提供钥匙,但不要把知识通达不遗地全部塞给学生,要留有余地,启发学生自己积极思考。这样学生的
10、思维能力就可以得到锻炼和发展。这项原则的中心就是要求教师积极发挥主导作用,但不能代替学生思考,只要求“继其志”。学记以为,懂得启发的教师,才算是懂得教学的教师。3简述孔子学思结合的教育思想。答:(1)学与思的关系孔子认为,一个人要增长知识,必须认真学习和进行思考,也就是说,学习和思考二者缺一不可。“学”是占有知识材料,“思”是思考分析问题。因此,孔子提出了“学而不思则罔,思而不学则殆”的精辟见解。即光学习,不开动脑筋去思考,就会迷惑不解;光空想,不学习,就会犹疑不决。我们今天常说的死读书,就是学而不思;而那些漫无边际的幻想,就是思而不学。在学与思的关系上,孔子认为应当在学的基础上进行思考。他曾
11、经向学生介绍经验说:“吾尝终日不食,终夜不寝,以思,无益,不如学也。”意思是,我曾经整天不吃饭,整夜不睡觉,去想问题,没有什么益处,真不如去学习。这就是说,必须先有一定的知识材料作凭借,才能有效进行思考;否则,就是凭空胡思乱想。孔子主张在学习的基础上进行思考,是符合教与学的客观规律的。因为,思维能力是智力的核心,培养学生的思维能力,是培养学生智力的核心问题。但思维能力是在知识的基础上发展起来的。作为教师,必须用基本事实的知识来发展和增长学生的思考能力。当一个人占有知识材料以后,一定要进行分析思考,才能消化理解。因此,孔子又强调独立思考,切问近思,追根溯源。他说过:“不曰如之何,如之何者,吾未如
12、之何也已矣。”意思是,一个人遇事不想“怎么办,怎么办”的,对这种人,“我”也不知道怎么办了。这是孔子批评那些“无所用心”的思想懒汉。因而,孔子把多闻多见作为求知的重要途径。他要求学生“多闻阙疑”,敢于发现问题。他还说过,好仁好智者,如果不好学,就会产生弊病:“好仁不好学,其弊也愚;好智不好学,其弊也荡。”由此可见,孔子学思结合的治学方法,是具有朴素的辩证法观点的。孔子反对把学习停留在感性认识上,也反对唯心的苦思冥想的思维方法,而是主张在博学的基础上发挥思考能力。他的“阙疑”精神和宁缺毋滥的思想方法难能可贵的。他提倡“温故而知新”,知新就是从思考的过程中有所发现或创造,从已知引申到未知。(2)影
13、响孔子学思结合的思想,对后来的教学理论和实践,曾经有过深刻的影响。孔子的学生子夏说过:“博学而笃志,切问而近思”,就是对孔子学思结合思想的发挥。只有广泛地学习,且坚守着自己的志趣,才能“切问而近思”(恳切地发问,并多考虑当前的问题)。后来,孔子的这种学习过程被后人发展为五步学习过程,即中庸一书中的所谓“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之。”博学、审问属于“学”的过程,慎思、明辨属于“思”的过程,笃行就是属于“行”的过程。这种五步学习方法对于我国历代士子的学习影响很大。这种五步学习的方法,与近代英国科学方法论的始祖弗兰西斯培根所提出的归纳、分析、比较、观察、实验五个条件是相类似的。孔子和他的
14、弟子能够在两千多年前提出这种比较完整的学习过程,是值得我们后人发扬光大的。4简述建构主义学习理论的基本观点。答:建构主义是认知主义的进一步发展。建构主义学习理论的基本观点有以下三个方面:(1)知识观 知识不是一成不变的。知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,它不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,出现新的解释和假设。知识的准确性有一定的适用范围。知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则,提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中,知识是不可能一用就准,一用就
15、灵的,而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。知识具有依赖性。知识不可能以实体的形式存在于个体之外,真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的,取决于特定情况下的学习活动过程。否则,就不叫理解,而是叫死记硬背或生吞活剥,是被动的复制式的学习。(2)学生观 学生在接受学习之前有一定的经验。学生并不是空着脑袋走进教室的。有些问题即使他们还没有接触过,没有现成的经验,但当问题一旦呈现在面前时,他们往往也可以基于相关的经验,依靠他们的认知能力,形成对问题的某种解释。并且,这种解释并不都是胡乱猜测,而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。教学不能无视学生的这些经验
16、。教学要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。教师应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们的看法,洞察他们这些想法的由来,以此为根据,引导学生丰富或调整自己的理解。尊重学生的差异性。学生对问题的理解常常各异,在学生的共同体之中,这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作,使他看到那些与他不同的观点,从而促进学习的进行。(3)学习观建构主义认为,学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者,而是意义的主动建构者,这种建构不可能由其他人
17、代替。学习是个体建构自己的知识的过程,这意味着学习是主动的,学生不是被动的刺激接受者,他要对外部信息做主动的选择和加工,因而不是行为主义所描述的SR过程。知识或意义也不是简单由外部信息决定的。外部信息本身没有意义,意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取,而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。三、论述题1怎样认识义务教育的先导性、全局性、基础性地位?答:“百年大计,教育为本。”教育在我国社会主义现代化建设中具有基础性、先导性、全局性意义。落实科学发展观,实现科教兴国战略和人才强国战略,就必然要求把教育摆在优先发展的战略地位。(
18、1)教育的先导性教育的发展对社会主义现代化建设具有引领作用。在当今世界,知识不仅是力量,而且成了第一力量、第一资源、第一产业、第一财富、第一权力乃至第一霸权。我国的工业化不宜走也不应当走发达国家走过的老路,而是要着力于开拓工业化与知识社会相沟通的渠道。要调整产业结构,改变经济增长方式,提高经济增长质量和效益,使经济社会可持续发展,关键在于知识创新,掌握核心技术,这在相当大的程度上要依靠教育来传播最新知识技术,培养创新型人才。在知识经济来临的时代,知识对经济增长具有决定性作用,从而要求转变为先教育后经济。我们应当重视和发挥教育的这种先导性作用,实行跨越式发展,逐步缩小与发达国家之间的距离。(2)
19、教育的全局性教育的发展关乎社会主义现代化建设的方方面面,具有全局性的影响。教育的功能对社会的发展来说无处不在。教育使人的价值提升,对我国社会结构的良性演变,对人与人、人与自然紧张关系的协调都会起到独特的积极作用。我们应当全面发挥教育的功能,促进人的全面发展和社会的全面进步。今天的世界,不只有科学技术和经济竞争,而且有文化和价值观念的竞争,有人类前途命运抉择的竞争。先进科学文化的传承,社会主义核心价值观念和公民基本道德素质的培养,理论思想和思维方式的创新,对物质文明、政治文明、精神文明和生态文明的发展,对中华民族的伟大复兴,对和谐世界的构建,都会起到全面的积极作用。(3)教育的基础性人的素质在社
20、会主义现代化建设中的基础性。教育的育人功能,教育对人的个性素质全面发展的促进,既是个人的为人立世的基础,也是社会稳定和发展的基础。千千万万的各级各类人才的培养,民族素质的全面提高,基础在教育。为了开发我国的人口资源,使我国由人口大国转化为人才强国,优先发展教育不能不是一个必然的战略性举措。优先发展教育的思想是在深刻认识了教育的基础性、全局性和先导性的基础上形成的,它既是我国实施科教兴国的理论基础,又是21世纪全面深化教育改革,加快教育发展的指导思想。2分析间接经验与直接经验的关系。答:学生认识有两个方面:一个方面是获取直接经验,即学生通过亲自活动、探索获得的经验;另一方面是获取间接经验,即他人
21、的认识成果,主要指人类在长期认识过程中积累并整理而成的书本知识。间接经验与直接经验之间的关系主要有以下几个方面(1)学生认识的主要任务是学习间接经验 人类已经积累了大量的经验与知识,创造了人类的文明,认识已发展到一个很高的水平。作为后继者的现代社会的学生,要适应生来就遇上的高度发展的社会,便必须掌握人类积累起来的基本科学文化知识,必须以学习间接经验为主。以间接经验为主组织学生进行学习,这是学校教学为青少年学生精心设计的一条认识世界的捷径。它对人类世世代代积累起来的科学文化知识加以选择,使他们避免重复人类在认识发展中所经历的错误与曲折,用最高的效率来掌握人类创造的基本知识,在新的起点上继续人类认
22、识和改造世界的长征,从而促进社会的发展。(2)学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础 书本知识一般表现为概念、原理、定律与公式所组成的系统,是一种偏于理性的知识。这种知识对学生来说,是他人的认识成果、间接的经验,是很抽象的、不容易理解的东西。学生要把这种书本知识转化为自己理解的知识,就必须依靠个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础。个人只有依靠已知的东西、已有的经验,才能认识尚未知晓的知识。所谓引导学生掌握知识,也就是启发诱导学生把个人的感性经验、已有知识和所学的新知识逻辑地联系起来。学生的直接经验是他们掌握书本知识的基础,所以,教学中要充分利用学生已有经验,增加学生学习新知识所必须有的
23、感性认识,以保证教学的顺利进行。教学以学习书本知识为主是学生个人认识赶上人类认识、获得自身发展的捷径,要使学生便捷而高效地掌握书本知识,则必须根据教学的需要充分利用和丰富学生的直接经验,这是间接经验与直接经验之间的必然联系。3试论杜威的教育本质观。答:杜威是美国著名的哲学家、教育家,实用主义教育理论的创始人,进步教育运动的主要代表人物。(1)杜威的教育本质论的主要内容杜威对教育本质的认识不同于以往教育家的观点,是一种崭新的教育观,他指出:教育即生活;教育即生长;教育即经验的改造。这三个命题是杜威教育本质观的总纲领。教育即生活a教育是生活的过程,学校是社会生活的一种形式,即学校生活也是生活的一种
24、形式。b教育不能脱离社会变革而存在。c使代表社会活动的类型和基本形态的活动在课程中占有重要地位。教育即生长a摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物,使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。b尊重儿童但不同意放纵儿童,是杜威与进步主义教育实践的一个重要区别。c这种“教育即生长”的儿童发展观是杜威民主理想的反映。教育即经验的改造a经验是机体与环境相互作用的过程,机体受环境影响,也对环境加以改变。理性不是凌驾于经验之上,而是寓于经验之中,并在经验中不断修正。b经验的外延不仅是一种认识,也包括一种行为、行动、情感、意志等理性、非理性的因素。在经验中儿童不仅获得知识,而且形成能力、养成品德。c
25、经验的过程是一个主动的过程,不单是有机体受着环境的塑造,而且有机体对环境也有主动的改造,在教育过程中要尊重儿童的身心发展条件和水平,顾及儿童的兴趣,提高儿童参与教育过程的积极性和主动性。(2)三个命题揭示的教育观是完全相同“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”这三个命题的涵义在本质上是相同的,是同一个过程。教育既要尊重儿童,又要联系社会。教育不仅应尊重儿童的需要、兴趣和能力,同时也应为促进儿童这些心理因素的发展提供外部条件,尤其是社会性的条件。儿童的教育、儿童的发展应是一个社会化的过程,应是一个使儿童身心不受压抑的过程,而且儿童的教育和发展还有明确的社会定向。4学生品德不良的成因
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