远程教育形态的分类学研究及其主要成果(上).docx
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1、 远程教育形态的分类学研究及其主要成果(上) 远程教育在现代教育史上是一种国际现象。当今世界,无论是发达国家还是发展中国家,都争相创办和发展开放与远程教育,而且不断加强国际交流和合作。在改革、发展和完善我国现代远程教育时,借鉴各国开放与远程教育的实践经验和理论成果,是完全必要的。这就要求我们开展国际开放与远程教育的比较研究,远程教育的分类学研究就是比较研究中的一个重要分支。本文集中探讨远程教育形态的分类学研究及其主要成果。远程教育分类学国际远程教育的分类学研究已经有了许多理论成果。这些理论成果大体可分为两类:关于远程教育形态的一般分类体系;关于远程教育院校(远程学习系统)的特定分类体系。国际上
2、比较有影响的远程教育形态的一般分类体系有以下多种:1远程教育的工业化理论(彼得斯(Peters 1967),坎培奥(Campion 1990a,1990b)等);前福特主义,福特主义,新福特主义和后福特主义的远程教育,以及后现代主义的远程教育。2东方模式远程教育和西方模式远程教育(彼得斯 1971a)。3单一模式院校远距离教育和双重模式院校远程教育(艾尔布什拉(ElBushra 1973),尼尔(Neil 1981),凯依和鲁姆勃尔(KayeRumble 1981)和基更(Keegan 1982)。4大规模远程教育和小规模远程教育(霍姆伯格(Holmberg 1985)。5三代信息技术和三代远
3、程教育(伽利森(Garrison 1985),尼珀(Nipper 1989),贝茨(Bates 1991)等),即:第一代教育技术以印刷技术和通信指导为主,对应第一代函授教育;第二代教育技术以大众媒介和个人媒体为主,对应第二代多种媒体(MultiMedia)教学的远距离教育;第三代教育技术以相互作用的计算机、交互网和电子双向通信为主,以计算机多媒体(Multimedia)和信息高速公路为主要代表,对应第三代开放远距离教育。6远程教育的三种模式和三大学派(丁兴富(1997a,1997b,1999)。远程教育的工业化理论1彼得斯的远程教与学的工业化理论彼得斯在1960年代对世界远程教育院校的分类学
4、研究及其成果(1965,1968)引导他在1960年代后期(1967)和1970年代早期(1971b,1973)提出了远程教育是“高度工业化的教育形态”的理论:每个以教育为专业的职业工作者都不得不承认存在两种彼此严格分离的教学形态:建立在人际交流基础上的传统面授教学和建立在客观化、规范化和基于技术的相互作用基础上的工业化教学。( 彼得斯1973:313)彼得斯理论的核心是将远程教学比作教育的工业化和技术化形态,而将传统的面授教学归结为教育的手工业或前工业化形态。1983年,在西沃特(Sewart)、基更和霍姆伯格主编的著名论文集远程教育:国际展望中,彼得斯撰写了“远程教学和工业生产:比较诠释纲
5、要”一文,向国际教育界详细论证了他的理论。在整个80至90年代,基更是彼得斯远程教育工业化理论的坚定支持者,他在1994年编辑出版了奥托彼得斯和远程教育:教与学的工业化一书(基更1994)。早在1986年的远程教育基础中,基更就对彼得斯远程教育工业化理论作了集中的介绍:彼得斯用下列标题对远程教学和工业生产进行了对比:规范化;分工;机械化;生产线;大规模生产;准备性工作;程式化;标准化;功能转化;客观化;集中和统一。( 基更1986:83)1989年,为了答复诸多学者对远程教育工业化理论的讨论和争论,彼得斯撰写了“冰山尚未融化:对工业化概念和远程教学的进一步思考”一文。彼得斯在文章开头指出:“杰
6、文斯(Jevons)在评论我的远程教育的教育原则:教与学工业化模式研究一书时用了一个生动的比喻:冰山似的理论。”彼得斯在文章中论述了对他本人及其工业化理论的十种误解后,提出了以下结语:冰山会怎么样呢?它是要变小还是要消失?它会继续存在吗?这种比较分析经过了这么多年后是否过时了?文献中对这个问题的诸多看法和更为广泛的反映,不论是肯定的还是反对的,都说明我把远程教学看作是教学的一种工业化形式的观点仍然是有生命力的。实际上,这种“比较分析”经常被人在给远程学习下定义时提到(基更、霍姆伯格、弗里茨赫(Fritsch)、凯依、尼尔森(Nilsen)。由于它对经济效益方面所具有的意义,被当作一个理论观点使
7、用讨论似乎是要继续下去。没有什么证据来说明人们想要或能够抗拒工业化过程所带来的变化,更不用说制止了。在适当的时候,它也会影响新的传统教与学的过程。处理这个问题不能靠主观臆想,而应该是社会学和哲学研究的一个重要内容。 (彼得斯1989:7980)2福特主义、新福特主义和后福特主义工业化理论和后工业化社会在80年代末和90年代,彼得斯的远程教育工业化理论被坎培奥(Campion 1990a,1990b)、鲁姆勃尔(Rumb1e 1995a,1995b,1995c)等人及彼得斯自己发展了。坎培奥等对远程教育工业化理论的主要贡献是提出并发展了远程教育的福特主义、新福特主义和后福特主义理论。他们提出的远
8、程教育的福特主义分析体系发展了彼得斯的远程教育工业化理论,赢得了远程教育界的热烈响应和广泛争议,为远程教育决策提供了新的思路和理论借鉴。坎培奥提出,现代工业化理论已经历了从福特主义到新福特主义、后福特主义的发展,远程教育的工业化理论也应有相应的发展。福特主义是指工业化发展中的大规模生产和大规模消费相结合的经济模式。以英国开放大学为代表的大规模的远程教育主流模式可以用福特主义的工业化理论来说明。而远程教育的某些最新发展可以用新福特主义和后福特主义来解释。坎培奥等指出,彼得斯、基更和霍姆伯格等在论述和发展远程教育工业化理论时,将20世纪工业化生产的主流方式福特主义作为工业化的普遍形式来处理,没有论
9、及20世纪末福特主义生产方式受到的挑战及其后继者的发展。理查德巴旦(Richard Badham)和约翰马修斯(John Mathews)提出了一种分析生产过程发展历史的模型:这一模型的核心是将生产过程、方式和型式用三个可定义的变量:产品更新(product innovation)、过程变革(process variability)和劳动职权(labour responsibility)的不同层次表示出来。通过上述三个变量不同取值的结合,可以形成各种各样的生产系统。他们进一步提出了一个模型,即存在三种“理想类型”的生产系统:福特主义、新福特主义和后福特主义(每种系统三个变量的对应取值见图1)。
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