有效教学的课堂提问.ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,1,有效教学的课堂提问,余凯,2012,年,10,月,22,日,讲座提纲,校长教学领导力和学校教学支持系统,有效,教学,的两个维度和三对基本概念,课堂,提问的基本原则和使用,校长教学领导力和学校教学支持系统,校长教学领导力,教学领导力（,Instruction Leadership,）是校长影响师生实施教学变革，实现学校教学愿景，促进学生发展的领导能力。,1.,指导教学组织（听评课和诊断技术）,2.,策划教学活动（具备课程开发能力）,3.,提供教学支持（形成教学支持系统）,4.,监控教学结果（基于数据的领导力）,教学领导力培养路径：教学支持系统,一个愿景,两个平台,三个抓手,四个成果,一个愿景,内生的、可持续的课程和教学支持系统,内生的：教师主动发现教学问题，掌握听评课的技术和手段；,可持续：着眼长期改进,两个平台,教师专业发展平台,：,教师掌握有效教学和高效课堂的维度，形成系统的反思能力,干部能力提升平台,：,教学干部发现学校课程教学共通问题，帮助教师发展有效教学策略,三个抓手,一个有效教学,理念手册,一个,学习元平台,一个有效教学,诊断工具包,三个,抓手,高效课堂的教学诊断工具,有效教学理念手册,学习元网络平台,学习元（,Learning Cell,）平台,网址：,教学诊断工具包（一）,教学诊断工具包（二）,教学诊断工具包（三）,四项成果,适应学校学科教学的策略,适应学校教师特点的教研机制,形成一支持续反思以改进教学并能辐射其他学校的教师团队,促进学生成长的有效教学评价体系,核心理念：促进学生发展的课堂教学改革,有效,教学,的两个维度和三对基本概念,目 标,教学方法,学习知识,培养能力,培养品质,参与社会活动,满足需求和兴趣,讲授,讨论,视听,探索,发现,教学系统设计,程序教学,操练,角色扮演,模拟,小组调查,社区活动,学习法律,独立研究,微型课程,“,头脑风暴,”,不同的教学方法有不同的认知贡献,最有效,较有效,少有效,最有效,较有效,较有效,最有效,较有效,较有效,较有效,不同教学方式产生不同的教学效果,教学方式记住率,教师讲授,学生阅读,视听并用,教师演示,学生讨论,学生实践,学生教别人,陆怡如，积极学习，华东师范大学出版社，,2005,现实中我们常用的教学方式,教学方式采用率,教师讲授,学生阅读,视听并用,教师演示,学生讨论,学生实践,学生教别人,叶澜的,“,五实,”,什么样的课是好课？华东师大叶澜教授提出好课必须具备,“,五实,”,：,1.,有意义的课,扎实,2.,有效率的课,充实,3.,生成性的课,丰实,4.,常态性的课,平实,5.,有待完善的课,真实,孙元清的,“,五有,”,什么样的课是好课？孙元清从教研的角度提出好课必须具备,“,五有,”,：,有效,师生互动、生生互动,有质,回归学生,有度,活动量、思维量、,节奏、负担等调节适度,有变,预设性、生成性、机智应变,有神,敢质疑、敢批判、敢创新,朱永新的,“,六度,”,什么样,的课是好课？,朱永新,教授提出好课必须具备,“,六度,”,参与度：,全员参与、全程参与、有效参与。,亲和度：,主客体之间、教学环节之间。,自由度：,时空上、学习面貌、训练中。,整合度：,三维目标整合，教学方法、手段与目,标整合、现代信息技术与教学整合。,练习度：,有动口、动手、动脑的全方位训练、,体现学以致用意识、练习题。,延展度：,时间上、内容上、教学生成上、学生,发展上。,什么是有效教学,有效教学是指在教学过程中，教师围绕特定的教学目标，通过引导和激发，使学生根据自身的个性和能力特点、认知发展水平、原有知识状况、学习动机、兴趣和态度，对教学信息经历了有意义的自主建构过程，从而产生了比较持久的能力和倾向的变化。有效教学具体表现为学生经历了高认知水平的思维活动，并从行为上积极参与教学活动。概括地说，有效教学的结果表现为不同水平的学生都有积极思维活动的发生，知识的增进，技能的提升，主动参与的愿望、兴趣的增加，认同感的获得以及价值观的发展。,有效教学的两个维度,关注知识传授,高认知水平、高质量,关注学生发展,高参与度、公平、能力和个性差异,提高教学质量,误区：缺乏高认知的高参与,对话变成问答,有活动却没体验,合作有形式而无实质,课堂有温度而无深度,有探究之形，无探究之实,强调学生的自主建构，却忽视教师的精神价值引领,强调对学生的尊重与赏识，却忽视对学生的正面教育,高认知和高参与缺一不可,高认知和高参与缺一不可,误区：缺乏高参与的高认知,知识和技能出现,“,缺位,”,过程和方法出现,“,游离,”,情感、态度和价值观出现,“,标签化,”,演绎和归纳,康德（,1765,年）：,学生应该学的是思考活动，而不是思考的结果，,。,爱因斯坦：,西方科学的发展是以两个伟大成就为基础，那就是：,1.,希腊哲学家发明的形式逻辑体系（在欧几里德几何中），,2.,以及通过系统的实验发现有可能找出因果关系（在文艺复兴时期）。（见,爱因斯坦文集,第一卷）,杨振宁：,我很有幸能够在两个具有不同文化背景的国度里学习和工作，我在中国学到了演绎能力，我在美国学到了归纳能力。（见,我的生平,）,从思维训练的角度考虑，过去的教育缺少归纳能力的培养，对培养创新性人才是不利的。归纳能力的培养很大程度上是基于经验的，必须通过,“,过程的教育,”,而不是理论的学习来实现。这是以往中国基础教育的一个重大缺失。,同化与顺应,同化（,assimilation,）是指学习者利用自己已有的认知结构（,“,图示,”,）吸纳外界输入的新信息，使自己原有的知识结构得到充实的过程（即举一反三，如从,“,房屋,”,的概念吸纳,“,窑洞,”,）；,顺应（,accommodation,）是指当个体的原有认知结构不能同化外界的新信息时，主体已经不能适应环境，于是采取和同化相对的过程来适应环境变化（即举三反一，如,“,整数,”,概念无法同化,“,分数,”,，学生需要归纳和分析来建立,“,分数,”,概念）,建构主义的教育理念：,知识建构（理解依赖于个人经验）,源自德国,Schwank,教授,理解依赖于个人经验：意大利人描绘的苏州完全是威尼斯的翻版,同化与顺应对于课堂教学的启发,认知心理学家皮亚杰、布鲁姆关心学生头脑中认知结构的重建，,认为课堂教学应,按照认知发展规律,由浅入深，由近及远，由具体到抽象，由已知到未知；多安排刺激物，设疑置难。以促进学生思考,；,皮亚杰,认为课堂教学应,促进学生在知识、技能及情感三大领域内的均衡发展。,加强新旧知识间的联系，促进学习的迁移。,英美等国中小学科学教材多按此思想设计。,预设与生成,讲解与设问：预设（高认知）,基础知识、基本技能,+,基本思想、基本经验。,演绎的能力（主要用于验证结论，而不在于发现结论）,评价与理答：生成（高参与）,发现问题、提出问题,+,分析问题、解决问题。,归纳的能力（基于经验预测结果，基于结果探究原因）,教学预设对于教学生成，应像海绵一样虽具有定型，却富有弹性；教学生成对于教学预设，应像风筝一样虽随风飘扬，却心有牵挂。,有效提问的原则与使用,课堂教学的语言问题,1.,谁说话，说多少？,20,世纪,70,年代一项经典的研究表明,:,课堂上三分之二的时间用于交谈,三分之二的交谈时间由教师把持着。,师生交往是一种有规则的游戏,(Bellack,，,1966),2.,谁对谁谈话？,大约,80%,的教师的时间用于教师与学生之间的交流与沟通,其中,56%,的时间面向学生个体,15%,的时间面向全班,7%,的时间面向小组,(Golton,，,1980),3.,谈论什么？,1.,与学习相关的谈话；,2.,管理型谈话；,3.,纪律性谈话,教学语言影响教学效果,马克思和沃尔什（,R.W.Marx&J.E.Walsh,1988,）的研究表明，教师在认知清晰度和口头表达清晰度上的差异反过来会造成学生在成就认知测验上表现的差异。也就是说，有的教师虽然有广博的知识，但口头表达能力不强，往往在教学表述上影响了师生之间的沟通与知识传递，学生的学习成绩必然会因此受到影响。而如果教师的教学有着很高的清晰度，他的提问将在最短的时间里就得到正确的回答，这样就可以大大减少复习的时间，而将更多的时间用于教学。,课堂教学语言的类型,结构 性陈述,讲解,评价语言,提问与理答,教师的结构性陈述,教师,：昨天我们学习了几何作图的问题，那么从这节课开始我们学习几何计算。,教师,：好，刚才我们证明勾股定理通过面积，对吗？据我所知，我查了一下资料，勾股定理的证明方法有,367,种方法，刚才一种方法，能不能想出第二种方法，还是同样思路，其它的方法行不行？,教师,：这节课时间关系我们接着进行第二部分，勾股定理的应用。因为我们学习定理是为了解决问题，那么接下来我们看练习题。,教师,：好，这节课我们学习了勾股定理及其证明方法，还有它的应用。,课堂导入语,很重要：朱自清的,背影,与启功；旗亭画壁与,凉州词,；王安石的诗与朱自清的两篇散文。,教师的讲解,示例：,陈毅市长,教师：同学们，你了解陈毅吗？陈毅是我国伟大的政治家、军事家，共和国十大元帅之一。我想，大家很少知道陈毅的机敏、风趣、豪爽、大度的一面，今天，我们走进话剧,陈毅市长,，去领略伟人的另一面。,评点,：不需要把结论性的东西事先交给学生。,教师的评价语言,示例：,天净沙,秋思,任务：学习这首小令的内容，体会作者的情感后，教师要求用优美生动的文字再现小令中的画面,生,1,：瘦马在西风中奔跑着，夕阳西下，远处有小桥、清清的流水和温馨的人家。,师：意境不对,（,“,瘦马在西风中奔跑着,”,与诗的意境不符，老师的评点正确，但不具体，应该让学生明白这意境不对到底在何处，思考为什么自己不对,对内容、情感的理解不到位）,。,生,2,：冷冷的北风呼呼地吹着，巨大的枯树上站着乌鸦，此时的游子看到不远处的小桥流水边的人家，想到了家中的亲人，顿时悲从中来。,师：意境不对（,描绘除了对,“,西风,”,的理解有误外，没有什么问题。并非意境不对）,。,生,3,：,尽管游子已疲惫不堪，但他不会停止脚下的路，他依然在前行着。,师：很好，最后一句话特别好，挺有意境的,（表述的最后一句有问题，这首小令营造的是一种悲凉、忧愁的意韵，非悲壮。描述显然不符这首元曲的意境）,。,教师的提问与理答,北京地理特级教师王能智：,“,引导学生寻找矛盾,”,。例如，,1998,年洪灾之后，引导学生寻找到以下几个矛盾：,1.,为什么今年四川盆地未发洪水而洞庭湖浅盆地却发生了洪灾？,2.,为什么今年,7,、,8,月雨带仍在长江流域徘徊？,3.,为什么今年荆江河段水量小但水位高（与,1954,年相比）？,4.,为什么今年洞庭湖水系小会闹大灾？,学生为了解决问题，反复制作长江流域地理模型，反复模拟洪水，探究洪水成因。得出一些原因如下：,山区：水土流失，山洪、泥石流,支流：行洪不畅、湖堤溃决,江湖间：排水不畅、内涝,教育心理学研究表明：当人处在感到困惑的情境时，被引发的动机更强烈。假如我们完全解答了所面临的问题，紧张感就会随之消失，人也就不再感到有兴趣了。,教育目标知识类型与认知过程水平的,两维目标分类学表（,1956,，,1994,）,知识维度,认知过程维度,记忆,理解,运用,分析,评价,创造,事实性知识,（知晓一门学科或解决学科中的问题所必须获得的基本成分，分术语知识和具体细节及要素知识）,概念性知识,（能使各成分共同作用的一个知识结构中基本成分之间的关系的知识，分分类知识，概念和原理知识，理论、模型和结构知识）,程序性知识,（知晓如何做事，探究方法，运用技能、算法、技术和方法的标准，分特殊学科的技能和算法知识，技术和方法知识，决定何时运用适当程序的标准的知识）,元认知知识,（一般认知的知识和有关自己认知意识的知识，分策略性知识，关于任务的知识，自我知识）,课堂问题的分类,问题类型,特征,知识性问题,学,生通过回忆所学过的知识即可获得问题的答案，答案往往能够在教材上现成地找到，学生无须多加思考。,如“你能说出鸦片战争的时间和原因吗？”,理解性问题,学生通过对所学内容进行一定的转换、解释、推测方可获得答案的问题，要求学生对教学内容进行一定程度的加工，能用自己的话来叙述所学过的知识。,如“你能举例说明什么是三角形吗？”,应用性问题,学生把所学过的知识应用于新的问题情境，解决新问题的问题。,如“你能运用运算律进行简便运算吗？”,分析性问题,学生把材料分解成几个要素，弄清楚各要素之间的相互关系及其它组织和结构的问题。,如“你能说说质数、合数、偶数与奇数之间的关系吗？”,评价性问题,学生运用准则和标准观念、作品、方法、资料等做出价值判断，或进行比较和选择的问题。,如“你认为,XX,这么做对吗？为什么？”,创造性问题,学生能从旧知识的归纳中得到新知识，对复杂的现象进行抽象概括，进行知识迁移，根据实践和已有知识信息预测可能的结果。如“根据你的认识续写本章”。,维持高阶思维水平的七个要素,给思维和推理,“,搭脚手架,”,；,为学生提供元认知方法；,示范高水平的操作行为；,维持对证明、解释或意义的强调；,任务建立在已有知识基础上；,在概念间建立联系；,适当的探索时间。,高阶思维水平下降的六个因素,情境问题常规化（学生希望降低要求，教师包办代替）；,重点转移到追求答案的正确性与完整性，不注重意义、理解、概念获得等方面；,时间过多或过少；,课堂管理问题；,给予学生的任务不恰当（指向不明或学生缺乏兴趣）；,教师对学生低层次结果或过程迁就（如本来要求学生解释思考过程，却接受了学生不正确或不清晰的解释）。,设计核心问题时考虑的因素,问题的设计是否与教学目标一致？,问题的设计是否符合学生的认知水平？,问题之间是否有内在关联,（逻辑性）,？,问题的思考是否有递进和提升,（层次性）,？,问题的设计是否具有,趣味性,？,问题的设计是否兼顾封闭性与,开放性,？,核心在于体现高认知水平。,提出问题时考虑的因素,如何形成生生、师生的互动？,如何收放合理、自如、有效？,提问的技巧是否多样？,是否给予学生充分的思考时间？,核心在于体现高参与水平。,设计问题：与教学目标一致,示例：二年级,倍的初步认识,课上，教师放了一段多媒体演示动画：先有,2,只白蝴蝶从屏幕右边飞来，接着,6,只红蝴蝶,2,只、,2,只地飞出来,师：蝴蝶怎么飞来的？,生：,2,只飞来的。,生：是这样飞来的（学生用双手做飞翔动作）。,师：这说明蝴蝶的心情怎样？,生：蝴蝶很高兴。,生：蝴蝶心情一定很快乐。,示例：三年级,认识整数,“,1,”,导入新课时猜谜语：谜底是月饼，然后分月饼,示例：如何鉴别透明的石灰水和纯净水,症结：课堂设问不是时髦的追求，更不是漫无边际地生成，这样的设问将使学生游离于教学目标的学习与思考，更不能失去学科特点。,设计问题：符合学生的认知水平？,1/2,问题的提出建立在对学情充分把握的基础上，不能过易，否则没有思维价值；也不可过难，学生的认知水平达不到，否则学生一头雾水，无学习探究的兴趣。设计问题应根据学生思维的规律，组织严密、完整的语言程序，使问题具有启发性。,传统的教学一般是以假设的学生（即学生的平均水平）作为教学对象，从而忽视了学生的个别差异。在教学实践中，这种假设的学生实际上是不存在的，现实中的学生在各个方面无不例外地表现出其自身的特点，学生个体在群体中具有明显的个别差异。,示例：苏格拉底助产士教学法。,苏格拉底问：盗窃、欺骗、把人当做奴隶贩卖，这几种行为是善行还是恶行？,设计问题：符合学生的认知水平,2/2,预设必须建立在对于学生认知和情感发展水平和行为习惯的了解上。如果需要设计符合学生认知水平的问题，就需要分析学生的：,（,1,）,学习准备状况（起始状况）,，包括完成学习任务所需要的身心发展成熟情况；知识技能基础是否具备、水平如何（是机械记忆水平、还是理解、应用、综合运用水平或者融会贯通水平）；以及学习动机基础的构成情况。,（,2,）学习主体经过努力可以达到怎样的状态和水平,（最近发展区）,。学习主体的特点。包括,感知特点；,思维和认知风格；,表象和记忆特点。,此外，还要了解学习主体的情感发展水平、情感需求和情感特点；性格特点；态度特点以及行为习惯等非认知特点。总之要特别注意了解个体的差异和典型情况。,设,计,的,问,题,有适当的难度,让学生在独立思考的基础上,经 过 合 作 探 究,要切合目标要求,具有探究价值,过深,学生就会失去兴趣,过浅,不用思考,会误导学生,对认知领域,的开拓,不利于学生,的思维发展,问题意识是思维的动力，是创造新思维的基石,才能,获得,结果,设计问题：问题之间的逻辑性,示例：,诺曼底号遇难记,，设计了四个问题：,（,1,）,问乘客布朗,：请你概括地介绍一下,“,诺曼底,”,号遇难的全部经过。,故事情节,（,2,）,问大副奥克勒福,：你认为在,“,诺曼底,”,号事件中，,“,诺曼底,”,号应承担责任吗？为什么？,为准确理解哈尔威船长的形象扫除障碍,（,3,）,问水手克莱芒,：面对猝然而至的灾难，你眼中的哈尔威船长是怎样沉着应变、以身殉职的？,带出对哈尔威船长指挥抢险过程中的几个重要环节的品读，让形象站立起来。,（,4,）,问工头哈克斯,：哈尔威船长让你深深地震撼和感动的地方是什么？（至少要从课文中找出三处进行分析。）,加深对人物形象的认识，让人物形象更加鲜明感受人物形象的魅力,四个问题的设计环环相扣，步步推进，指向人物形象，使人物形象由平面,立体,设计问题：问题有递进和提升,（层次性）,示例：,人造地球卫星,简单问题：用媒体展示一些天体运动情况，让学生有一感性认识后，提出问题：月亮为什么不掉下来？,复杂问题：如果苹果树长得与月亮一样高，树上的苹果会绕者地球转吗？由学生各自思考，充分发挥想象，学生的个性在思考、讨论中得到张扬,。,根据问题的,特点和课堂,教学的需要,将一个问题设计,成几个不同层次,的小问题,由 浅,入 深,让不同水平,的学生,在学习过程中,有所收益和发挥,问题的层次性能激发不同层次的学生积极地参与合作与探究,能使不同层次的学生获得相应的成功体验,设计问题：具有,趣味性,示例：钱梦龙教授,愚公移山,，提问：,“,文中有个七八岁的小孩帮助愚公挖山，他爸爸放心吗,?,”,该问题突如其来，使学生一怔。,学生：,“,他没有爸爸了。,”,钱：,“,你怎么知道的？,”,学生：,“,书上有,孀妻,，还有,遗男,，说明他妈妈是个寡妇。,”,钱：,“,同学们看书很认真。,”,示例：创造思维课。教师给学生提出一道思考题：,“,一个空手的聋哑人到五金商店如何买钉子？,”,，然后：,“,一个空手的盲人如何买剪子？,”,设计问题：兼顾封闭性和,开放性,问题,示例：北师大版五年级下册数学教材,体积与容积的认识,。难点：,“,同一物体形状改变整体体积不变,”,。一个数学老师的,“,意外收获,”,。,示例：,将相和,。老师提问：,“,你们喜欢课文中的谁，为什么？,”,绝大多数同学表示,“,喜欢蔺相如,”,并讲明他的机智勇敢。老师进一步启发还喜欢谁，又有几位同学说喜欢廉颇。老师满意地点点头。正准备结束课，突然又有一名同学举手了，老师说表示意见相同的就用重复了。但这位同学举手了，老师叫起他，他说：,“,我喜欢赵王。,”,教师惊讶地问：,“,为什么？,”,学生振振有词地说：,“,蔺相如本来是一位官职低微的小官，赵王看他有才华，就大胆使用他。秦国本来是虎狼之国，在赵王与秦王面对面斗争时，蔺相如能挺身而出，战胜强大骄横的秦王，维护了赵国尊严。每次斗争胜利后，赵王就对蔺相如破格提拔。所以蔺相如职位比廉颇还高。我就喜欢赵王敢于大胆用人这一点。,”,老师给以肯定：,“,同学们都喜欢蔺相如、廉颇，你能从不同角度看到赵王的优点，这是很可贵的，你很会思维。,”,学生听到后很高兴。,示例：,口技,中的,“,于是宾客无不变色离席，奋袖出臂，两股战战，几欲先走。,”,开,放,性,问,题,结 果 不 是 唯 一 的,允许学生的答案多样化,允许学生相互修正答案,在 相 互 启 发中,探 讨 过 程 中,拓宽思维,培养学生,的,发散性思维,提出问题：形成互动,示例：莫泊桑小说,项链,。小说和改变的电视剧的不同：电视剧中玛蒂尔德把买来的项链还给佛来思节夫人时，装项链的盒子是开着的，而小说中的盒子并没有打开。教师提出两个问题让学生讨论：,（,1,）盒子是打开好，还是合上好？,（,2,）小说中写没写打开盒子，与结尾发现项链是假的，有没有关系？,讨论：电视剧这一处改编，（,1,）不符合两个人物当时的心理，（,2,）失去了一处伏笔。,给电视剧编剧写一封信，提出修改意见，为这封信拟一个醒目生动的标题。,一位学生拟了这样的题目：请帮玛蒂尔德把盒子盖上。,形成互动时应该注意的几个问题,尽量避免是,/,否问题，因为,（,1,）鼓励了学生猜测（,50%,的正确几率），容易找到正确答案的提示，而不是集中于问题本身；（,2,）分析含量低，难以判断学生是否真正理解了学习内容。,善于追问（,哈佛大学,公正,课,）；,避免过多使用猜测问题（,“,1492,年哥伦布没有发现美洲，欧洲探险家会发现什么？什么时候会发现,”,）；,合理使用反问（,“,你难道不赞成吗？,”,，,“,你们想看看实验结果，是不是？,”,）,好的课堂互动的几个标准,最重要的标准：老师一旦提问，就应该出现重点和有趣的内容。,问题的分布面要广：可以是对话型的提问，可以让学生对同学的回答做出回应，提出反思型的问题。,面向全班的提问：首先提出问题，然后给予学生时间思考，最后抽点学生回答。,点名提问的情况,：（,1,）注意力不集中的学生；（,2,）向刚回答完问题的学生继续提问；（,3,）事先提醒胆怯的学生。,对学生回答提供反馈，反馈不一定要长，但一定要具体：答案无对错之分或讨论交流时可以适当提供 反馈或者不需反馈；答案有对错之分时，必须给予反馈。,格拉伊塞尔（,Groisser,）：,“,许多教师只抓住学生的第一个答案便迫不及待地作出反应，如进行评论或提出另外一个问题,实际上，如有可能，他们应该首先提出问题，听取学生两个或三个答案，然后再继续提问。这种方式更为可取，它容易引导学生作出丰富多样的回答，并鼓励他们积极自愿地思考如何进行回答，也会促进小组合作，这样就更加接近真实的交际环境。,”,提出问题：收放合理、自如、有效,1/2,示例：,石钟山记,。在教学的尾声，教师提出新的话题：苏轼叹郦元之简，李渤之陋，否定他俩对于石钟山得名的推测，经过月夜泛舟实地考察，得出新的结论。据有关史籍记载，明代罗洪光、清代彭雪琴都去石钟山进行了实地考察，结果认为苏轼的成因说也是错误的。因为苏轼六月访山，适逢水涨，未见石钟山全貌，而后两人在冬春江水下降时得见石钟山全貌，从而得出另一个结论：,“,盖全山皆空，如钟覆地，故得钟名。,”,近人经过更加细致的考察，进一步证实石钟山确实是一座中空如钟的石山。,提问：,（,1,）同是实地考察，得出结论却不相同，三人的考察角度是否相同？（,2,）苏轼叹郦元、笑李渤，而自以为正确的结论也是错误的，我们该如何看待苏轼及其所写的,石钟山记,？（,3,）苏轼否定前人说法，而后人又否定了苏轼的说法，从这件事，我们受到什么启发？,“,全山皆空,”,能是最终探查研究的结论吗？,”,如何做到收放合理、自如、有效,2/2,在引导讨论时，教师和在讲解内容时扮演不同的角色，在讲解时教师作为信息的主要提供者和决定答案正确与否的权威，而在讨论时，教师的作用是设定讨论主题，设置限制条件，促使学生交流。即使以教师提问学生回答的形式开始，也应该使之发展为观点的交流，学生既可回答教师提问，也可相互提问回答；既可回答提出的问题，也可对别人的陈述发表意见。,如果学生的观点被集中起来，教师应该将它们写在黑板上或幻灯片上。讨论开始后，教师可以有计划地参加进去，或指出学生观点之间的联系，或指出其相似或相反之处，或要求详细解释，或让学生互相提问问答，或提出建议，不必催促学生尽快达成一致意见。,迪伦（,Dillon,）提出,六个促进有意义讨论的方法,：（,1,）利用陈述句为学生提供必须加以考虑并作出回答的信息（,“,战争的爆发导致失业率下降,”,）；（,2,）重复陈述，将学生的陈述内容返回给全班（,“,你的意思是说,”,）；（,3,）间接提问激发学生进一步思考（,“,我想知道你为什么这样认为,”,）；（,4,）祈使句（,“,继续说下去,”,或,“,也许你可以举一些例子,”,）减小对学生的心理威胁；（,5,）鼓励学生之间的提问；（,6,）有意识的沉默使学生消化内容并思考要问的问题。,提出问题：技巧多样,问题的类型分六种，而提问的方式至少有四种：,（一）,科学式提问,。其基本样式有三种，即,怎么样、是什么、为什么,。如：,“,铜与浓硫酸的反应后的溶液为什么是蓝色的？,”,（二）,价值性提问,。其基本样式是,应该怎么样、应该是什么，应该为什么。,如,“,铜与浓硫酸的反应的试管中出现了黑色的物质，这黑色的物质是不是铜，不是，那么应该是什么？,”,（三）,发散性提问,。其基本样式：,还会怎么样，还会是什么，还会为什么。,如,“,对上面这个问题，考虑可不可能是氧化铜，如果不是，还会是什么？,”,（四）,质疑式提问,。一般有两种样式，即而对已有的命题和见解从两个方面打上问号：,“,仅仅如此吗,？,”“,确实如此吗,？,”,。前一种是深化性质疑式提问思路，后一种是否定性质疑式提问思路。如,“,对上面这个问题，老师提到可能是硫化铜，确实如此吗？,”,。,两种常见的提问模式：,（一）先按照科学式提问和价值性提问的方式，确定问题域，然后利用发散性提问和质疑式提问的方式，将问题具体化和细致化。,（二）直接利用发散性提问和质疑式提问的方式，寻找到新的问题域，然后再应用科学式提问和价值性提问的方式，将问题具体化和特殊化，提出一系列相关的新问题加以研究。,提出问题：给予学生充分的思考时间,1/2,研究发现，教师对那些学习成绩较差的学生，往往等待的时间很短，很容易迅速放弃，这使得这部分学生感到教师对自己几乎不抱什么希望（,Rowe,1974;Tobin&Capie,1982,）。,研究发现，向学生提问后，那些等待大约,3,秒的教师比迅速放弃的教师更能取得较好的教学效果，而且，继续追问那些没有回答问题的学生，也能提高学生的学习效果：学生回答的平均时间延长；学生回答的主动性和正确程度提高；学生不能回答问题的可能性减小；思考之后回答的现象增加；学生对其他学生的回答比较增加；从事实推论得出的论述增加；学生提问增加；学生做出的贡献更大。,另一方面，由,Duell,（,1994,）进行的一项研究发现，等待时间达到,6,秒时，对学生的学习效果有一定的消极影响。因此等待时间不宜过长。,提出问题：给予学生充分的思考时间,2/2,示例：,幼时记趣,学习完本文内容后，教师出示一组表现,“,童趣,”,的图片，让孩子们谈谈自己的童年趣事，然后要求同学们写一个,50,字左右的片段，题为：观,之趣，时间是,2,3,分钟。,评点：教师的意图很好，由课文拓展出去，唤起学生对童年之趣的怀想。并有目的地引导写作，读写打通。但要思考两个问题：,1,、,2,3,分钟学生无法完成好；,2,、是否适合所有学生。若改为作业，让孩子去观察自己感兴趣的一物，诉诸笔端，借鉴课文的写法，写出观赏之趣来，是否更恰当。,