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教育心理学新编复习提纲

第一章   绪论
第一节   教育心理学的对象、范围和意义
一、对象和范围（一）含义：是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学，是心理学的一个分支，属于应用心理学的范围。（二）理解对象应注意：1．它应遵循科学的全部规律，具备科学应当具备的要求；2．它主要研究学校情境中的学与教；3．其研究的学与教，包括知识、技能也涉及学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习；4．以学生学习过程的研究为核心，其研究序列是学与教而不是教与学。（三）范围：对学校教育现象的心理学认识；学习的基本理论；各种类型的学习；学习的迁移、保持和遗忘；影响学习的主要心理因素；学习过程及其结果的测量和评定等。
二、意义（一）增加对学校教育过程的学生学习过程的理解；（二）教育心理学知识是所有教师的专业基础；（三）有助于科学地总结教育教学经验；（四）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。
第二节   历史、发展与现状
一、短暂的历史   1903年美国桑代克《教育心理学》发端；1887年美国威廉.詹姆士《对教师的对话》雏形；
二、发展阶段（一）初创时期（1903--20世纪20年代）：桑代克强调教育测量、统计分析和学科心理的研究；（二）过渡时期（20世纪30年代--20世纪50年代）：（三）发展时期：（20世纪50年代—20世纪80年代）：1．布卢姆：《教育目标分类学》（1956）和《人类的特征与学习》（1976），提出“掌握学习理论”；2．布鲁纳：〈教育过程〉（1960）和“认知发现学习理论”；3．加涅：〈学习的条件〉（1965），研究学习分类的权威；4．奥苏贝尔：〈教育心理学〉（1968），提出“有意义言语学习理论”；5．安德森：与富斯特合著〈教育心理学：教和学的科学〉（1974），坚持行为主义观点。
三、现状和趋势
1．学与教问题成为学校教育心理研究的中心问题；2．认知心理学的理论深入学与教过程的研究之中，重视研究较为复杂的学生的学习过程；3．重视研究课堂教学的心理学问题，强调理论的实际应用，重视学习的个别指导问题；4．重视学习过程中认识、情感和动作技能的统一；5．人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增加。
第三节   教育心理学的研究方法
观察法、调查法、自然实验法、实验室实验法、临床个案法
第二章       现代心理学的教育观
第一节   对学校教育现象的心理学认识
一、教育与学校教育1．现代教育观认为教育应该包括人的一生，包括态度、行为方式、信念、价值体系和知识经验等各方面；2．现代教育观认为学校是为适应社会发展所要求的个人社会化而建立的专门系统组织。
二、学校教育对学生个体发展的影响（一）影响学生个体的社会化   化指个人逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验、行为规范、价值体系以及适应社会的能力的过程。（二）影响学生个体心理的发展
三、教学与课（一）什么是教学：包括两方面（二）什么是课：1．是教学的一个基本单位，指在一定的时间内，教师和学生相互作用达到教学目的，包括三要素：一段时间、教师和学生以及师生相互作用。2．课的组成部分：内容输入；师生及学生间的相互作用；经验输出。（三）有效教学的指标
四、弊端及改革（略）
第二节   学生和教师
一、学生及群体心理特征（一）学生及学生群体1．分类：（1）正式的学生群体：即根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织，又可分为三类：团结的、散聚的、离散的；优秀班集体的形成过程：组建阶段、形核阶段、形成阶段、发展阶段；教师的指导：期望、引导、接纳、关爱等；（2）非正式的学生群体形成的主要因素：空间、类似（年龄、性别、个性等）需要的互补性、仪表等；类型：正面型、消极型、中间型、破坏型；特点：群体内部的一致性、情感依赖性、往往具有较突出的“领袖”人物；了解：美国莫雷若的社会测量法；处理：利用非正式学生群体的特点增强正式学生群体的素质；做好消极人员的工作；坚决拆散破坏团伙。
二、教师心理（一）教师角色：1．教员；2．学生模仿的榜样；3．课堂的管理者；4．办事员；5．团队活动领导者；6．公共关系人员；7．学者与学习者；8．社会心理工作者和临床心理学家；9．父母；10．权威人物。（二）教师对学生期待的作用：美国罗森塔尔《课堂中的皮革马利翁》(1968)（三）教师管教学生的误区1．对学生言行的要求不当；2．以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习；3．过高估价奖惩的作用；4．缺乏处理问题行为的技巧。（四）课堂上的“讲台效应”（五）教师角色的心理特征：1．热爱学生，期望学生健康成长；2．意志坚定，善于支配感情；3．学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈；4．思维灵活，注意客观分析；5．观察敏锐，善于了解学生。（六）合格教师的心理品质1．教师应具备的能力（课堂教学能力、组织管理的能力等）；2．心理品质：忠诚教育事业，稳定的专业气质；稳定的情绪，良好的师生和同事关系；要有耐心和信心；乐观、活泼的性格；公正不自私。（七）优秀教师的品质与技能1．优秀教师在课堂上的教学行为：美国罗森夏和弗斯特归纳为10条（略，见书48页）；2．理解学生（虚心、敏感、移情作用和客观性；3．与学生的有效交际；4．理解自己。（八）学生心目中的教师（略，见书52页）（九）教师教学中的不良习惯（略，见书52页）（十）课堂师生交往的心理学策略与技巧1．课堂师生交往的性质与特点：性质：是一种人际沟通。它具有传递教学信息，满足师生个体心理需要，改善师生关系，激励学与教的积极性和改变学生思想和行为等心理功能。特点：是一种正式交往（具有目的性、计划性、组织性和规则性）；是一种代际交往（注意差异）；是“一对多”式交往。2．建立良好师生关系的心理学原则：（1）不要把教师的需要解释为学生的需要，不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学生的偏见；（2）创造安全而温暖的课堂气氛；（3）正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限；3．课堂师生正常交往的教师条件（略，见书56页）4．课堂上促进师生交流的技巧（略，见书57页）5．课堂交往障碍：语言障碍（语言不当）；心理障碍（忽视差异）；角色地位障碍；交往技能障碍（缺乏技能）；课堂结构障碍（秧田式）。
第三章   教育目标和教师发展的心理学分析
第一节   教育的目标与学生的全面发展
一、以人为中心的发展是教育的最终目标1．基本的价值观：承认与社会责任感相结合的人权；关心他人；团结互助精神；事业心；创造性等。2．学习的四个层面：自尊；生活技能培训；学习怎样学习；具备特定的基本学术能力、体能和艺术能力。3．学习的三重目的是：学习技能和有关特定科目的知识；培养综合概念技能；培养个人技能和态度。4．以学生全面发展为中心的教育目标，包含三个基本支柱：学会认知；学会做事；学会生存。
二、布鲁纳的教育目标观1．鼓励猜测、探讨和改进；2．发展学生学会运用“思想”解答问题的信心，发展其理解力；3．培养学生的自我推进力（即自我学习的能力）；4．培养“经济地使用思想”即善于思考，寻找关联和结构；5．发展理智上的忠诚。
第二节   教师发展的方向
一、教师的责任：师德、师风、学识、修养、技能等略）
二、未来学校中的师生关系（略）
三、教师发展的专业化和人性化方向1．专业化的含义：;胜任教学工作，并能为学生成长和发展创设环境；职业道德，为人师表；2．教师素养人性化的含义：心中有学生，着眼于学生的全面发展。
第三节：教学目标的心理学理论和方法
一、有关的概念与研究背景1．层级结构：教育目标〉课程目标〉单元目标〉学习目标；2．学习目标也称行为目标，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。
二、教学目标的心理功能：启动功能；导向功能；激励功能（激励作用=效价*期望）；聚合功能。
三、教学目标的选择标准：价值性标准；可能性标准；低耗性标准；丰富性标准；就高性标准。
四、编写教学目标的基本要求：A（主体）B（行为）C（条件）D（标准）法。
五、教学目标的具体编写方法（一）对象与行为的表述：明确学习主体和学习行为，用动宾结构短语；（二）条件的表述：环境、人、设备、信息、时间、问题明确性因素；（三）标准的表述方式：按正确次序；至少80%正确；精确度2mm，在5分钟以内；达到标准规定的要求等。
六、教育目标分类理论（一）认知的教学目标分类：知识、理解、应用、分析、综合和评价；（二）情感的教学目标（五个程序）：接受、反应、评价、组织、价值的性格化；（三）心因动作的教学目标（齐卜勒）：整个身体的运动、协调细致的动作、非语言交流、言语行为。
第四章   认知和社会发展与教育
第一节   儿童心理发展的一般原理
一、发展的概念是随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程，是一种向着更高级的适应发展的不可逆过程。
二、发展的方向与顺序1．头---尾梯度：从控制靠近头部的运动向着更远的脚部； 2．近末梢梯度：发展是从身体的中心部向末梢部进行的；3．谢利的研究表明：个体间发展顺序一致性的指数为0.9，显示出发展顺序的恒常性。
三、发展的一般趋势（一）综合的分化：分化与整合相统一的过程；（二）平衡化：各个活动和认识彼此联系整合成为一个整体而系统化后，个体的动作就逐渐的取得了相对稳定的平衡；（三）概念化：使用以语言为中心的高度的信号功能，能撇开实物的具体属性，归纳和概括，寻找内在联系；（四）社会化：随着交往的扩大，儿童的社会关系变得丰富，集体的价值观念等对儿童产生影响；（五）个性化：随着发展，儿童的个性特征越发明显。
四、制约儿童心理发展的因素（一）遗传与环境：相互作用，相互制约；（二）成熟与学习：相互促进，相互制约；（三）社会环境因素：有积极影响，也有消极影响；（四）学校教育因素：充分利用儿童的遗传素质，对其心理发展施加影响；能影响儿童心理发展的方向和水平；（五）主观能动因素
五、儿童心理发展的年龄特征：稳定性和可变性乳儿期（0岁——1岁）——哺乳期；婴儿期（1岁——3岁）——婴儿期；学龄前期（3岁——6或7岁）——幼儿园时期；学龄初期（6岁或7岁——11岁或12岁）——小学时期；学龄中期（11或12岁——14岁或15岁）——初中时期；学龄晚期（14或15岁——17岁或18岁）——高中时期。
第二节   皮亚杰的认知发展理论及教育意义
一、皮亚杰认知发展论的基本原则（一）促使过程系统化和组织成连贯系统的倾向，他称之为组织；（二）调节环境的倾向，他称之为适应。同化说明成长，是一种量的变化，顺化说明发展，一种质的变化。
二、认知发展的分期（一）感觉运动阶段——出生至2岁：被动到积极，缺乏以语言分类能力等；（二）思维准备阶段——2岁至7岁：直觉、简单想象，注意单一，思考不可逆等；（三）思维阶段————7岁至11岁：思维具弹性，可逆转，注意多向等；（四）抽象思维阶段——11岁至15岁：抽象性，发散性，普遍性等。
三、其理论的教育意义：弗拉维尔提出三点运用（一）心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究成果编制新的智力测验；（二）课程专家应根据皮亚杰的发现设计各学校的课程；（三）教师可依皮亚杰的理论配合教学与学上的智能。
第三节   艾里克森的心理社会发展期理论及教育意义
一、艾里克森论行为的社会文化因素1．以精神分析的原理为基础；2．其人格发展的核心原理是“新生论原理”：任何事物的成长都有一个由一些要素所组成的基本进程表，人格的发展也是如此，各个阶段的发展有自己的次序，各阶段合在一起形成整个人格。
二、心理社会性的各个阶段（一）信任对不信任，从出生到1岁；（二）自主对羞怯、怀疑，从2岁到3岁；（三）主动对内疚，从4岁到5岁；（四）勤奋对自卑，从6岁到11岁；（五）同一性对角色混乱，从12岁到18岁；（六）亲密和团结对孤立，成年初期；（七）创造性对自我决定，成年中期；（八）完善对厌恶和绝望，老年期。
三、其理论的应用（略，见书111页）
第四节   柯尔伯格的道德发展理论
一、道德发展的由来：道德发展为个人与社会交互作用的结果，重道德观念或道德判断。
二、道德发展的分期:三阶段六个时期（一）水平A：前习俗阶段第一期，惩罚与服从的定向；第二期，操作与关系倾向；（二）水平B：习俗阶段第三期，人际关系与补同的定向；第四期，权威和社会权力控制的定向；（三）水平C：后习俗阶段第五期，社会契约方法定向；第六期，普遍的道德原则倾向。
三、其理论的应用：因期施教；反对说教；不“亡羊补牢”，要“趁热打铁 ”。
第五章     学习的基本理论
第一节   概述
一、什么是学习：有广义和狭义之分，学习的特点1．凡学习皆有变化发生；2．由学习导致的变化是相对持久的；3．学习导致的变化不是由成熟或先天的反应倾向所致；4．学习导致的变化本身不具有价值意义，学习不等于进步，由坏变好也是学习；5．学习是行为变化的过程，而非仅指学习后所变现出来的结果。
二、学习过程或学习事件的简要分析S（刺激）——O（中间结构）——R（反应）
三、人类学习和学生学习的特点（一）人类学习的特点（即与动物学习的区别）1．学习的内容有本质区别：人类掌握的是人类社会的历史经验；2．学习的机制或方式不同：动物学习依赖直接经验，而人类学习既可通过直接经验，也通过间接经验；3．学习的动能有本质区别：动物是为适应环境，只能趋利避害，而人类认识并改造世界。（二）学生学习的特点1．间接性学习为主，直接性学习为辅；2．组织计划性；3．有效性；4．年龄差异性；5．学生学习的面向未来特性。
四、学习的意义和作用（一）学习是有机体适应环境的必要条件；（二）学习能促进心理的成熟与发展：学习印影响成熟，激发智力潜能，促进个人心理发展。
五、学习的分类（一）根据学习内容和结果分类：1．知识的学习；2．技能的学习；3．以思维为主的能力的学习；4．道德品质和行为习惯的学习。（二）布鲁姆的教育目标分类：认知、情意和心因领域。（三）加涅的分类：（见本章第四节）
六、日常对学习的片面理解（一）只有给予奖惩，学习才会发生；（二）学习就是获得和吸收事实材料，获得愈多，学的愈多；（三）凡是认真教过和学过的东西都能永久保持；（四）掌握最好的就是练习的最多的；（五）教等于讲述，学等于接受讲述；（六）学习活动必定是乏味的，是一件苦差事；（七）一切学习都应该是有趣的。
第二节     刺激——反应的联结学习理论
一、桑代克的学习理论（一）准备律：学习基于主体的心理准备；（二）练习律：包括应用律和失用律，在其他条件相同的情况下，情境与反应之间联结的加强或减弱受练习因素的影响，经过练习的联结则会加强，此即应用律；未经练习的联结则会减弱甚至消失，此为失用律。（三）效果律：情境与反应之间联结的加强或减弱受反应之后效果的支配。若反应之后得到了满足或受到奖赏，则该反应与情境之间的联结便加强；若反应之后得到了烦恼或受到惩罚，则该反应与情境之间的联结便减弱。
二、经典条件反射学习理论（俄国巴甫洛夫）（一）消退：条件反射形成后，如不再强化，条件反射的强度将消退；（二）恢复：消退发生后，如再给刺激，则条件反射将自动恢复；（三）类化：也称刺激泛化；（四）分化：在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生反应，不类化的现象；（五）高级条件反射：可利用已形成的条件反射，进一步建立一个新的条件反射。
三、操作条件反射学习理论（斯金纳1932年著名的“斯金纳箱”）人和动物的行为有两类：一类是应答性行为，一类是操作性行为。操作性行为是有机体自发做出的随意反应。斯金纳认为，操作性条件作用的范型可概括为以下4类：（1）积极强化；例如教师对孩子听话给予奖励。（2）消极强化；（3）无强化；（4）惩罚。由上述操作性条件作用的范型可见，积极强化和消极强化，其目的都在于增加某一反应在将来发生的概率，因而是建立操作性行为的有效手段。而无强化和惩罚，其目的均在于减少某一反应在将来发生的概率，因而是消除*作性行为的重要手段。斯金纳的操作性条件作用理论把学习看成是反应概率上的变化，把强化看成是增加反应概率的唯一手段。
四、社会学习理论（班杜拉）（一）强调观察式学习或替代强化学习；（二）强调符号强化的作用；
五、强化的种类和技巧（一）强化的类型1．依据强化间隔状况分类（1）固定间时强化：时间固定；（2）灵活间时强化：随即而变；（3）固定间次强化：次数固定；（4）灵活间次强化：随机的；2．根据行为后果分类的强化类型：正强化、负强化；3．依据强化的性质分类(1)原级强化和次级强化：原级强化是利用原始的强化物，次级强化是在其基础上形成的；(2)替代强化和自我强化：通过他人受到强化而使自己被强化的现象叫替代强化，通过自身内部刺激的作用而完成的强化叫自我强化。（二）强化的技巧1．控制强化量；2．安排强化程序；3．即时强化和延迟强化的转换作用。
六、理论的区别和教学运用（一）经典条件反射与操作条件反射的异同1．相似：两者的实质都是刺激与反应联结的形成；二者形成的关键都需要通过强化；有关条件反射的一些基本规律对两者都起作用；2．区别：（1）在强化程序上，经典条件作用是US伴随着CS先于CR出现；操作性条件作用是R先于积极强化物的呈现或消极强化物的撤除。（2）在刺激的作用上，经典条件作用是特定S产生R；*作性条件作用是无特定S产生R.（3）在反应的特点上，经典条件作用的反应是诱发的；操作性条件作用的反应是自发的。(二)情绪学习（三）行为管理和行为纠正（四）程序教学：以课本或教学机器的形式向学生呈现程序的教材，以使学生按规定的程序自学教材内容。
  第三节     认知结构学习理论
  一、布鲁纳的认知发现学习理论（一）认为学习是一个主动的认知过程：三过程，即新知识的获得、转换和检验；（二）对儿童心理发展实质的看法；（三）重视学习过程；（四）强调形成学习结构；（五）强调直觉思维的重要性；（六）强调内部动机的重要性；（七）强调基础学科的早期学习；（八）强调信息提取；（九）提倡发现学习。
二、奥苏贝尔的认知接受学习理论（一）有意义接受学习是学生学习的主要形式；（二）有意义学习的标准：1．建立“实质性联系”；2．新旧观念之间的联系是非人为的；（三）有意义学习的条件：1．学习材料必须具备逻辑意义；2．学习者认知结构中必须具备适当的知识基础；3．学习者必须具有有意义学习的心向；（四）有意义学习的类型1．代表性学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它代表什么，主要内容是词汇学习；2．概念学习：分概念形成和概念同化两种；3．命题学习：学习几个概念联合所构成的复合意义。（五）概念与命题的同化模式1．类属学习，又称下位学习，即把新知识归入原有认知结构中的有关部分，从而使新知识与认知结构中的有关知识发生从属关系。分派生类属和相关类属学习；（1）派生性归属学习，即新知识是认知结构中已有观念的一个特例，或者是已有命题的一个例证，此时可通过派生性同化将新知识纳入到已有认知结构中相应的上位观念中去。（2）相关性归属学习，即新知识是已有认知结构中某一观念的扩充、深化或限定，此时可通过相关性同化在新旧观念之间建立起一种相互联系的从属关系。2．总括学习，又称上位学习，即把认知结构中已有的概括性较低的下位概念或命题归入新获得的上位概念或命题中去从而使新知识总括已有知识。3．并列结合学习，即当新旧观念无上下位关系时，通过并列结合的方式使其产生联合意义。
三、发现学习与有意义学习理论的区别及教学应用（一）区别及意义（见书180页）（二）教学实例（见书181页）
    第四节     掌握学习和指导学习理论
一、布鲁姆的教学目标分类及掌握学习理论（一）教学目标分类理论1．认知的教学目标分类：知识、理解、应用、分析、综合和评价；2．情感的教学目标（五个程序）：接受、反应、评价、组织、价值的性格化；3．心因动作的教学目标（齐卜勒）：整个身体的运动、协调细致的动作、非语言交流、言语行为。（二）掌握学习的理论1．几乎所有学生都能达到掌握90%以上学习材料的目标；2．提倡用形成性评价综合性评价代替传统的测验方法；加涅的学习结果分类和指导学习理论（一）学习结果分类理论1．学习的八种阶段类型：（1）信号学习；（2）刺激反应联结学习；（3）连锁;；（4）言语联想学习；（5）多重识别学习；（6）概念学习;；（7）原则学习；（8）问题解决学习。2．五阶段学习分类：（1）智慧技能；（2）言语信息；（3）认知策略；（4）态度；（5）动作技能。（二）加涅的指导学习理论（程序）1．引发动机；2．理解；3．获得；4．保持；5．回忆；6．概括；7．作业；8．反馈。
第五节     人本主义的学习理论
一、人本主义心理学简介   心理学是于本世纪50年代末在美国兴起并于60、70年代得到迅速发展的一种心理学思潮。它与行为主义心理学和精神分析心理学相抗衡，因而被称为心理学中的第三势力。其主要代表人物是马斯洛、罗杰斯。
二、罗杰斯关于人格与行为的部分观点（一）强调个人与个人的主观经验；（二）有机体有努力实现、保持并提高自己的倾向；（三）自我结构不断发展是人与环境尤其是与人交往的结果；（四）关于教育的部分观点：提出以学生为中心的教学法。
三、人本主义心理学的教育主张（一）开放学校和开放课堂；（二）人本主义的教学原则：1．教学更注重于情感发展而不是知识的获得；2．强调发展自我观念；3．强调交往；4．强调发展价值观；（三）人本主义的教学目标1．增加学生的自我意识和独立性；2．帮助学生为自己的学习负责；3．增加创造性；4．发展对艺术的兴趣；5．增强好奇心。
        第六章     学习的迁移、保持和遗忘
第一节   学习的迁移
一、什么是学习迁移   种学习对另一种学习的影响。这一定义既包括先前学习对后继学习的影响，也包括后继学习对先前学习的影响。其中，“影响”一词包括积极影响和消极影响两方面的含义。
二、学习迁移的种类（一）从迁移的方向上看，学习迁移可分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响；逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。（二）从迁移效果上看，学习迁移可分为正迁移和负迁移。正迁移是指一种学习对另一种学习产生积极影响的迁移；负迁移是指一种学习对另一种学习产生消极影响的迁移。（三）根据前后学习的难度差异，分为垂直迁移和水平迁移。难易不同的两种学习之间的相互影响叫垂直迁移；难易相同的叫水平迁移。
三、学习迁移的简单测量（略，见书214页）
四、学习迁移现象的理论解释：形式训练说、共同要素说、概括原理说、关系转换说、学习定势说。形式训练说是以官能心理为依据，把迁移看成是官能通过训练而得到改善来实现的。训练是提高心理官能能量的手段和方法。詹姆士的实验表明：记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于记忆方法的改善。共同要素说，桑代克和伍德沃斯提出共同要素说。他们通过面积估计实验否定了形式训练说，同时提出了共同要素说来解释学习迁移现象。按照共同要素说的观点，迁移的关键在于共同要素的存在，而非官能的改善。只要当测验情境与先前的学习情境存在共同成分或要素时，迁移才会发生。桑代克还进一步用刺激和反应的联结解释学习迁移。他指出，在共同要素中，有四种联结对教育实践十分重要，即（目的、方法、一般原理和经验上的基本事实）四个方面的联结。概括原理说是由（贾德）在1908年看出的一种迁移理论。按照贾德的观点，两个学习活动之间存在的共同成分只是迁移产生的必要前提，而迁移产生的关键是学习者对其经验的概括，只有通过概括，学习者才能获得一般原理。因此，贾德的概括原理说又称“经验类化说”或“概括化理论”。关系转换说又称“关系理论”，是格士塔心理学家提出的迁移理论。这种理论认为，对情境中关系的（顿悟）是产生迁移的决定因素。学习定势说：指学习方法一旦为学习者所掌握，便会形成一种方法的定势，迁移到以后的学习中去。
五、影响学习迁移的主要因素（一）学习情境的相似性；（二）学习材料的性质（相似、媒介、组织、结构和应用价值等）；（三）学习活动的多样性；（四）原学习的熟练和理解程度；（五）年龄特征；（六）智力水平。
六、学习迁移的促进（一）合理地安排课程与组织教材；（二）提高概括水平，强调理解；（三）课内和课外练习相配合，提供应用机会；（四）提供学习方法的指导；（五）培养良好的心理准备状态。
第二节     学习的保持和遗忘
一、传统的遗忘和保持理论（一）遗忘的主要规律1．遗忘曲线或保持曲线：德国艾宾浩斯1885年发现并绘制第一个保持曲线，遗忘“先快后慢”；2．保持内容的质变或歪曲；3．记忆恢复；（二）遗忘产生的原因1．生理原因：疾病、重创、酒精、营养不良等；2．记忆痕迹衰退：不常使用，逐渐衰退；3．干扰：分前摄抑制和后摄抑制；（三）克服遗忘的传统策略1．注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍；2．加强记忆信心，提供愉快的学习经验；3．提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法；4．复习；5．过度学习；6．记忆术：环境联结术、连锁法、数字—文字变换法；
二、动机性遗忘理论（弗洛伊德）：重视个体的需要与动机；
三、记忆信息加工模式理论（一）三种记忆转化模式：1．又叫阿特金森---希弗林模式，认为记忆信息加工模式由感觉登记（或感觉记忆）、短时记忆和长时记忆三个结构成分组成。2．短时记忆到长时记忆的三个关键环节：复述、编码和检索；（二）加工水平模式1．又叫克雷克----洛克哈特模式，记忆是一个加工的连续体，而不是一系列不同的阶段。2．记忆是一系列加工阶段，每一段都涉及认知分析的逐渐加深。
  四、有意义保持与遗忘理论（一）同化论关于意义保持和遗忘的基本假定1．新的观念a同原有观念A相互作用的产物是A/a/;2．学习的早期保持阶段A/a/>A/+a,/,在后期的分离值逐渐下降，还原为A/；3．认知的组织原则：认知的简化，目的在于减轻记忆负担；简化的结果，也不损害记忆本身。（二）两种有意义遗忘的过程1．下位学习中的遗忘过程（见书246页）2．上位学习的保持和遗忘过程（三）有意义遗忘的利弊：见书249页）（四）影响有意义遗忘的主要因素1．学习阶段的影响因素：原有的认知、学习兴趣、态度、速度、个性等；2．保持阶段的影响因素：学习的稳定性和清晰性；新旧知识联系的非人为性；新旧知识联接的方式；3．再现阶段的影响因素：情境；学习者再现时的态度；（五）有意义遗忘理论的运用1．解释认知按层次组织的趋势：体现组织的层次性；2．解释和证明有意义保持的优越性；3．解释前摄抑制与倒摄抑制；4．解释记忆恢复现象；5．解释呈现材料与回忆材料的差异。
第三节     认知结构与迁移和保持
一、什么是认知结构1．广义指某一学习者的观念的全部内容和组织；2．狭义指学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织；
二、认知结构变量：个人在内容和组织方面的特征。（一）可利用性；（二）原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性；（三）新旧观念的可辨别性
三、操纵认知结构主要变量的策略-----利用组织者的教学技巧（一）什么是组织者：指在有意义接受学习中，在呈现正式的学习材料之前，使用学生可理解的语言所提供的一些引导性材料。（二）组织者的类型及其应用1．陈述性组织者：与新的学习产生一种上位关系的，目的在于为新的学习者提供最适当的类属者的组织者；2．比较性组织者：能增强似是而非的新旧知识间的可辨别性，目的在于比较新材料与认知结构相似材料的组织者。

第七章   不同类型的学习
第一节   知识的掌握
一、什么是知识（一）知识的心理实质：知识在西方又称言语信息。它是客观事物的特征与联系在人脑中的能动反映，是人类经验、思想、智慧赖以存在的形式。（二）知识的心理存在形式：感性知识（感觉、知觉和表象）和理性知识（概念、命题和推理）；（三）知识的本源和作用：知识的学习过程分为（知识的领会、知识的保持、知识的应用）三个阶段。知识的领会是知识学习的（开端）。知识的保持是学习者试图运用知识的（前提）。知识的应用是学习将存储于记忆中的知识提取出来并以此（解决问题的过程）。这是知识转化为能力的（重要标志），也是知识学习的（根本目的）。
二、知识、技能与能力的关系（见书265页）
三、知识掌握的过程（一）知识的理解1．什么是理解：是个体逐步认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。2．理解的种类（1）对言语的理解；（2）对事物意义的理解；（3）对事物类属的理解；（4）对因果关系的理解；（5）对逻辑关系的理解；（6）对事物内部构成、组织的理解；3．理解的水平（1）字面理解；（2）解释的理解；（3）批判性理解；（4）创造性理解；4．促进理解的方法（1）通过直观教学，提供丰富的感性材料；（2）引导学生积极思维，提高概括水平；（3）利用变式和比较，突出事物的本质特征；（4）通过语言明确揭示概念和原理的内容；（5）使知识具体化，通过应用加深理解；（6）使知识系统化，进一步理解教材；（7）指导学生自学；（8）根据学生的年龄特点区别进行指导。（二）知识的巩固1．什么是知识的巩固：是指对所学知识的持久保持。2．知识巩固的途径：（1）提高学习的自觉性；（2）提倡在理解的基础上记忆；（3）动用记忆规律，使用合理的记忆方法；（4）合理地组织复习；（三）知识的应用1．什么是知识的应用：指把知识用于解决作业或实际生活中的课题。2．知识应用的主要形式：（1）用所学知识解答口头或书面作业题；（2）用所学知识解决实际操作的课题。3．学生知识应用的一般过程：（1）审题；（2）通过联想，再现有关知识；（3）使当前课题与有关知识联系起来，实现课题类化；（4）作出解题判断并向实践转化。4．影响学生知识应用的主要因素：（1）学生对知识的理解水平与巩固程度；（2）学生的智力活动水平；（3）课题的性质；（4）动机与情绪。
第二节   技能的形成
一、什么是技能：指个体在已有知识经验的基础上，通过练习而形成的稳定的、合乎法则的动作进行方式。
二、技能的种类：技能可相应地分为两类：动作技能和心智技能。1．动作技能是以机体外部动作或运动占主导地位的技能，可分为非连续性和连续性动作技能；2．智力技能是以抽象思维主导的解决实际问题的技能。
三、影响技能形成的因素：（一）起点行为（准备状况）；（二）学习技能的动机：（三）技能的性质；；（四）教师示范和说明的状况；（五）与实践结合的程度；（六）强化的状况。
四、动作技能的形成与培养（一）动作技能形成的阶段1．认知和定向阶段；2．初步掌握完整动作阶段；3．动作协调和完善阶段；（二）动作技能的培养1．明确练习目的和要求；2．依据技能的种类，难易选择不同的练习方法；3．有效地利用观察和表象；4．充分利用练习中反馈的强化作用。
五、智力技能的形成和培养（一）智力活动的阶段1．活动的定向阶段；2．物质活动与物质化活动阶段：借助实物、模型或图表等为支柱进行智力活动阶段；3．有声的外部言语阶段；4．无声的外部言语阶段；5．内部言语阶段。（二）智力技能形成的标志1．智力活动的各个环节逐渐联合成一个有机的整体；2．思维活动表现出敏捷性、灵活性、深刻性和广阔性等特征；3．内部言语的进行需要意志的努力较少。（三）智力技能的培养1．培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力；2．掌握解答各类课题的程序，形成一定的认知结构；3．使智力技能的应用有广泛的机会，培养学生技能迁移的能力。
六、练习过程的规律（一）练习曲线的一般趋势1．练习成绩的逐步提高；2．高原现象：在技能形成过程中，会出现进步的暂时停顿现象，这就是所谓的“高原现象”；其产生的原因有：知识和方法的障碍；思维障碍；情绪和身体障碍。3．练习成绩的起伏现象：客观条件的变化；学生主观状态的变化都会引起。（二）练习曲线的个别差异（略，见书294页）
第三节   解决问题和思维能力的培养
一、解决问题能力的培养（一）解决问题的历程1．发现问题；2．分析问题；3．提出假设；4．检验假设。（二）影响学生解决问题的主要心理因素1．学生已有的知识经验； 2．能否正确地选择和组合有关原理原则；3．言语的指导；4．学生解决问题能力的个别差异。（三）学生解决问题能力的培养1．培养学生主动解决问题的内在动机；2．问题的难易应适合学生的学习能力；3．指导学生理解和分析问题，创设必要的问题情境；4．提供较充裕的时间和适当的自由；5．鼓励学生验证答案，提供解决问题的机会。
二、学生逻辑思维能力的培养（一）教学内容和教学过程要有逻辑性是培养学生逻辑思维能力的前提；（二）学生的思维积极性是其展开逻辑思维的重要条件；（三）创设适当情境时培养学生逻辑思维能力的关键；（四）培养学生使用正确的方法进行逻辑思维；（五）指导学生发现和克服思维障碍；（六）加强语言训练。
三、学生创造性思维的培养（一）什么是创造性思维：是应用新的方案和程序，并创造了新的思维产品的思维活动。   什么是发散思维   指人们沿着不同的方向思考，重组眼前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量的、独特的新思想。发散思维的特征：变通性；独创性；流畅性。（二）富于创造性思维学生的特征：独立性；智力高；喜欢新奇与复杂；幽默感。（三）学生创造性思维的培养1．发展发散思维；2．训练学生解决问题的各种技巧；3．培养学生创造性的个性；4．尊重学生的思维结果，容许不同意见的存在。
  第四节       态度和行为方式的学习
  一、概述   （一）什么是态度：是人们对事物的爱憎、趋避的心理及行为倾向；（二）态度的形成：家庭、所从属的群体、先天素质和个人能动性等；（三）态度的改变1．提供信息法；2．认知失调法（产生心理冲突，诱使做出选择）。（四）态度形成与教学改革（略，见书307页）
二、科尔伯格关于学生道德发展水平阶段的理论道德发展的分期:三阶段六个时期（一）水平A：前习俗阶段第一期，惩罚与服从的定向；第二期，操作与关系倾向；（二）水平B：习俗阶段第三期，人际关系与补同的定向；第四期，权威和社会权力控制的定向；（三）水平C：后习俗阶段第五期，社会契约方法定向；第六期，普遍的道德原则倾向
三、心理防御机制——态度和行为方式形成的一种解释（一）压抑；（二）投射；（三）回归；（四）移置；（五）认同。
四、态度和行为方式形成的重要途径——隐蔽课程   课程即学校中各种超出正式组织的学校活动范围，教学大纲或课程计划没有规定，教师没有正式讲授，学生也不知道自己正在学习的、带偶然性、没有组织的非正式活动。（略，见书311页）
五、学生优良行为的巩固和不良行为的矫正（略，见书312页）
第八章   影响学习的心理因素
第一节     学习动机
一、什么是学习动机（略，见书315页）
二、学习动机与学习积极性（一）注意状态；（二）情绪状态；（三）意志状态；
三、学习动机与学习效果
四、学习动机的分类和体系（一）从动机的动力来源来划分：1．外来动机是由于受到教师或父母的奖赏与惩罚等外来因素而转化成为学生的学习动力；2．内在动机是由于学生本人在学习过程中所形成的学习兴趣、好奇心以及发现的诱惑力等转化来的学习动力。（二）从学习动机的内容的性质来划分：正确的和错误的；（三）从动机的远近和起作用的久暂来划分：1．间接的、长远的学习动机；2．直接的、短近的学习动机。（四）学生的学习动机主要因学生的学习兴趣、成就动机和交往动机而产生（见书325页）
五、学习动机的培养和激发（一）加强学习目的教育，发挥目标激励作用；（二）引起心理上的不确定性，激发学生的求知欲；（三）通过获得成功的机会和体验，激发学生的学习动机；（四）培养和激发学生的学习兴趣（见书335页）（五）利用学习反馈和学习评定（见书336页）；（六）利用学习竞赛和奖惩激发学习动机；（七）与学生签订学习协议；（八）在课堂教学中可供教师选用的激发学生学生学习动机的技巧（见书341页）。
第二节     学习的注意和感知状态
一、学习的注意状态（一）概述：是指学生的心理活动对学习对象的指向和集中状态；（二）学习注意的组织和培养1．重视培养学生的有意注意（见书343页）