自考培训教育心理学.ppt

,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,LOGO,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,单击此处编辑母版标题样式,*,高等教育自学考试,教育心理学,认知和社会,发展与教育,学习,学生的个别差异与教育,学习结果,的测量与,评定,目录,学习理论,学习迁移,不同类型学习,技能的形成,学习策略,影响学习的因素,教学与教师心理,概述,心理健康教育,教学设计,课堂管理,教学测量与评价,教师心理,第一章 绪论,第一节 教育心理学的对象、范围和意义,1,第二节 历史、发展与现状,2,第三节 教育心理学的研究方法,3,第一节教育心理学的对象、范围和意义,研究对象,四个要点,(p1),教育心理学,:,（名词解释、填空、单选）,研究,学校情境,中,学与教,的,基本心理规律的科学,。,研究学生如何学习、教师如何帮助学生学习的科学,不是一般心理学原理在教育中的应用，而是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用，旨在理解学生的学习心理。,第一节教育心理学的对象、范围和意义,研究范围,研究意义,（简答、论述）,（,1,）增加理解增加对学校教育过程的理解,增加对学生学习过程的理解,（,2,）专业基础学校教育心理学知识是所有教师的专业基础。,（,3,）总结经验有助于科学地总结教育教学经验。,（,4,）理论基础提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。,第二节 历史、发展与现状,教育心理学成为独立学科是从,1903,年,美国教育心理学家,桑代克,著,教育心理学,开始。（单选、填空）,1913,年，桑代克著教育心理学大纲，共分为：,“人的本性”,、“,学习心理”,、“,个别差异及原因”,。,(,多选）,第二节 历史、发展与现状,初创时期（,20,世纪,20,年代以前）,过渡时期（,20,世纪,20,年代到,50,年代末）,发展时期（,20,世纪,60,年代到,80,年代末）,完善时期（,20,世纪,80,年代以后）,第二节 历史、发展与现状,（,1,）初创时期（,20,世纪,20,年代以前）,（,2,）过渡时期（,20,世纪,20,年代到,50,年代末）,我国教育心理学开始兴起,1924,年廖世承编写了我国第一本,教育心理学,教科书,（,3,）发展时期（,20,世纪,60,年代到,80,年代末）,教育心理学的发展最为显著,完善时期（,20,世纪,80,年代以后）,单选,第二节 历史、发展与现状,20,世纪,80,年代以来，现代西方教育心理学发展具有,以下几,个显著特点：（简答）,A,：中心问题“学与教”是学校教育心理学研究的中心问题,B,：学习过程重视研究复杂的学习过程。,C,：课堂教学重视课堂教学的心理学问题，重视学习的个别指导问题。,D,：非智力因素重视对情感、个性等“非智力因素”的研究。,E,：人本主义人本主义心理学理论对学校教育、课堂教学的过程影响增加。,第三节 教育心理学的研究方法,（,1,）观察法（填空、单选）,（,2,）,调查法,（填空、单选）,（,3,）教育经验总结法,（,4,）自然实验法,（,5,）实验室实验法,（,6,）临床个案法,第一章 课后练习题,1.,教育心理学,的诞生是,从,（）开始的？,A.1913,年美国教育心理学家桑代克著教育心理学,大纲,B.1913,年美国教育心理学家桑代克著教育心理学,C.1903,年美国教育心理学家桑代克著教育心理学,D.1903,年美国教育心理学家桑代克著教育心理学,大纲,2.,教育心理学大纲,一共有三个大卷，分别是,“,人的本性”,、“,学习心理”,、“,个别差异及原因”,。,3.,学习教育心理学,有什么意义？（,p6,）,C,第一章 课后练习题,4.,专家想要了解学生的某些情况，请他们开了座谈会，也让其提交了一些书面材料，这种研究方法是（）？,A.,观察法,B.,调查法,C.,教育经验总结法,D.,实验法,5.20,世纪,80,年代以来，现代西方教育心理学发展具有几个显著特点,？（,p10,）,A,第二章 现代心理学的教育观,对学校教育现象的心理学认识,1,学生和教师,2,一、教育与学校教育,教育,是什么？,现代的教育观,教育包括任聪出生到死亡的整个一生,传统的教育观,教育就是传授知识经验和技能,学校教育,特指在课堂情境中主要通过上课完成的教育,二、学校教育对学生个体发展的影响,影响学生的,社会化,影响学生个体,心理的发展,第一节 对学校教育现象的心理学认识,培养人的一种社会现象,三、教学与课,教学,是什么？,（单选、名词解释）,从心理学的角度，可以把教学看作是,企求诱导,学习的一种活动系统或工作制度,课,是什么？,第一节 对学校教育现象的心理学认识,课,一段时间,学生和教师,师生相互作用,三个要素,一、学生及群体心理特征,学生是学与教活动的主体,学生群体,根据其组成方式及性质，一般可分为,两大类,（单选）,A,：正式的学生群体班级、学生会、学习小组、团队组织、学生寝室等（单选：,哪,些不是正式学生群体）,B,：非正式学生群体,团伙,（单选），,2,7,人构成（单选），（名词解释）,没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体。,第二节 学生和教师,一、学生及群体心理特征,一个优秀的班集体形成的过程（单选、多选）,（,P26,）,A,：组建阶段,B,：,形核阶段,班集体有了核心人物。（单选）,C,：,形成阶段,核心形成（单选）,D,：发展阶段,第二节 学生和教师,一、学生及群体心理特征,教师应如何指导与运用班集体（简答）,(p27),A,：加强学生期望,利用教师对班级的渴望，使学生加强对自己与对班级的期望。,B,：学生自我管理,利用教师的引导作用，培养学生的自我管理和教育能力。,C,：促进学生团结,利用教师对学生的接纳与爱护，促进学生之间的友爱和团结,D,：发展行为标准,利用教师对学生的期望效应，发展和修正学生的共同行为标准。,E,：增强沟通能力,利用师生之间的相互交流，增强学生间彼此的沟 通能力。,F,：加强合作精神,利用师生和班级共同奋斗目标，加强学生间相互合作、团结一致精神。,第二节 学生和教师,史莫克,第二节 学生和教师,非正式学生群体的特点（多选）（,P30,）,A,：一致,群体内部的一致性,B,：依赖,情感依赖性,C,：领袖,往往具有较突出的“领袖”人物。,莫雷若（单选、填空）,社会测量法,了解非正式学生,群体。（,p31,）,二、教师心理,教师角色,第二节 学生和教师,教员,中心角色,（填空、单选）,学生模仿的榜样,课堂管理者,办事员,团队活动领导者,父母,社会心理工作者和临床心理学家,学者与学习者,公共关系员,权威人物,二、教师心理,罗森塔尔效应,（,皮格马利翁效应,）,美国著名心理学家罗森塔尔的一次有名的实验中：他和助手来到一所小学，声称要进行一个“未来发展趋势测验”，并煞有介事地以赞赏的口吻，将一份“最有发展前途者”的名单交给了校长和相关教师，极为认真地说：“这,18,名学生经过科学测定全都是智商型人才。”叮嘱他们务必要保密，以免影响实验的正确性。其实他撒了一个“权威性谎言”，因为名单上的学生根本就是随机挑选出来的。,8,个月后，奇迹出现了，凡是上了名单的学生，个个成绩都有了较大的进步，且各方面都很优秀。,第二节 学生和教师,二、教师心理,罗森塔尔效应,（,皮格马利翁效应,）（,p 40,）,教师对学生期待效应,罗森塔尔效应、皮格马利翁效应,（填空）,名词解释）,从心理学角度分析，研究证实了教师对学生的期望可以起到一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习进步。教师期望的这种效应就是罗森塔尔效应。,一般年龄较小的学生更容易受到期望的影响（单选）,第二节 学生和教师,二、教师心理,教师管教学生的误区,对学生言行的要求不当,以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习,过高估价奖励和惩罚的作用,缺乏处理问题行为的技巧,第二节 学生和教师,二、教师心理,教师的心理特征：,1,、,2,、,3,、,4,、,5,课堂师生交往,课堂交往的特点：,A,：课堂交往是一种正式交往（单选）,B,：代际交往,C,：“一对多”的交往（单选）,第二节 学生和教师,第二章 课后练习题,1.,教师要同家长打交道，必要时还要与社会各方面交流，这属于教师角色中的（）？,A.,课堂的管理者,B.,办事员,C.,团体活动领导者,D.,公共关系人员,2.,名词解释 教学？,3.,学与教的活动主体是（）？,A.,教师,B.,学生,C.,教学内容,D.,教学方法,4.,简述当前学校教育的弊端及消除这些弊端的方法,（,p24,）,D,B,（,P22,）,第二章 课后练习题,5.,企求诱导学习的一种活动系统或工作制度是（）？,A.,教育,B.,教学,C.,课,D.,学校教育,6.,课堂交往障碍包括：（）、课堂交往的心理障碍、（）、（）及（）。,（,p57,）,7.,从过程开展分析，课主要由三部分组成,：（）、,（）、（）,（,p23,）,8.,外人不知道的学习兴趣小组、自学小组等属于（）,正面型非正式群体,B.,消极型非正式群体,C.,中间型非正式群体,D.,破坏型非正式群体,B,课堂语言障碍,角色地位障碍,交往技能障碍,课堂结构障碍,内容输入,师生相互作用,经验输出,A,第三章 教育目标和教师发展的心理学分析,第一节 教育的目标与学生的全面发展,1,第二节 教师发展的方向,2,第三节 教学目标的心理学理论和方法,3,一,、,以人为中心的发展,是教育的最终目标（单选、填空）,（,p60,）,以学生全面发展为中心的教育目标应包含三个基本支柱,（多选）,（,p63,）,A,：学会认知,B,：学会做事,C,：学会生存,第一节 教育的目标与学生的全面发展,二、,布鲁纳的教育目标观,（简答）,布鲁纳的教育目标观,是什么？,（,P64,）,A,：发现猜测价值的可能,B,：运用思想解答问题的信心,C,：培养自我推进的能力,D,：经济使用思想的内驱力,E,：发展理智上的忠诚,第一节 教育的目标与学生的全面发展,第二节 教师的发展方向,一、教师的责任,二、未来学校中的师生关系,三、教师发展得专业化和人性化方向,教师发展,专业化,和,人性化,的方向（单选和多选）,A,：教师专业化,是现代教育对教师的,基本要求,；,B:,是,基础教育活动现代化的,保证和标志,；,C:,是,教师提高教师经济和社会地位的,基础,。,学习目标（名词解释）（,p71,）,也称行为目标，是对学习者通过教学以后能做什么的一种明确的、具体的表述。学习目标主要描述学习者通过学习以后预期产生的行为变化，而不是教师的教学计划。,第三节 教学目标的心理学理论和方法,学习目标之父,泰勒（单选、填空）,(p72),教育目标的心理功能（多选和单选）,(p72),A,：启动功能,引火线引发作用（单选）,B,：导向功能,C,：激励功能,D,：聚合功能,举例：公司企业的目标,考过四六级的目标,第一节 教育的目标与学生的全面发展,8,、教学目标选择的一般标准：（多选）,(p74),A,：价值型标准,B,：可能性标准,C,：低耗性标准,D,：丰富性标准,E,：就高性标准,举例：成人自考,第一节 教育的目标与学生的全面发展,教学目标分类理论,一般常用的分类法将教学目的区分为认知的（,cognitive,）、情感的（,affective,）与心因动作的,(psychomotor),三类,布鲁姆教育目标分类理论,知识,理解,应用,分析,综合,评价,惩罚、奖励；强化、消退,第一节 教育的目标与学生的全面发展,布鲁姆教育目标分类理论（单选、填空）（,p82,）,知识、理解、应用、分析、综合、评价,柯拉斯沃的情感教学目标（单选、填空）（,p83,）,接受、反应、评价、组织、价值的性格化（内化）,孩子与红绿灯,心因性动作的教学目标（单选、填空）（,p84,）,整个身体的运动,协调细致的动作,非语言交流,言语行为,前三章 复习练习题,1.,当今学习（行为）目标之父是（）？,A.,珍妮特沃斯,B.,布鲁纳,C.,泰勒,D.,布鲁姆,2.,一般认为，教育心理学成为独立学科的标志是美国教育心理学家桑代克著,教育心理学,，该书的出版时间是（）,1933,B.1923,C.1913,D.1903,3,、简述教学目标的心理功能,启动、导向、激励、聚合,4,、简述布鲁纳的教育目标观,A,：发现猜测价值的可能,;B,：运用思想解答问题的信心,C,：培养自我推进的能力,D,：经济使用思想的内驱力,E,：发展理智上的忠诚,C,D,p72,p64,5.,如果将来成为一名教师你的中心角色应该是（）？,A.,教员,B.,榜样,C.,课堂管理者,D.,学者,6.20,世纪,80,年代以来，学校教育心理研究的中心问题是（）,课堂教学,B.,因材施教,C.,学与教,D.,个体差异,7,、教师的发展应体现（）和（）两个方向,A,C,p68,前三章 复习练习题,p10,专业化,人性化,第四章 认知和社会发展与教育,第一节 儿童发展的一般原理,1,第二节 皮亚杰的认知发展论及教育意义,2,第三节 埃里克森的心理社会发,展期理论及教育意义,3,第四节 科尔伯格的道德发展理论,4,发展,随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。,（不可逆）,心理发展,指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。,第一节儿童发展的一般原理,二、发展的方向,头尾梯度,近末梢梯度,三、,发展的一般趋势（多选、单选）,（,p89,）,A,：综合的分化,发展最本质的倾向表现为,：（单选、填空）,分化,整,合,B,：平衡化,C,：概念化,D,：社会化,E,：个性化,第一节儿童发展的一般原理,四、,制约儿童心理发展的因素（填空、多选）,(p92),A,：遗传与环境,B,：成熟与学习,C,：社会环境因素,D,：学校环境因素（起主导作用）（单选、填空）,(p95),E,：主观能动因素,第一节儿童发展的一般原理,五、,儿童心理发展的,年龄特征,乳儿期（,0-1,岁）,婴儿期（,1-3,岁）,学龄前期（,3-6,7,岁）,学龄初期（,6,7-11,12,岁）,学龄中期（,11,12-14,15,岁）,学龄晚期（,14,15-17,18,岁）,儿童心理年龄特征具有：稳定性（并不经常发生根本变化）；可变性（并非固定不变和完全相同）。,第一节儿童发展的一般原理,一、皮亚杰认知发展得基本原则,皮亚杰认为人从过去的生物方面继承了两种基本的行为倾向,A,：组织（单选、填空）促使过程系统化和组成连贯系统的倾向,B,：适应（单选、填空）调节环境的倾向,（,p97,）,第二节皮亚杰的认知发展论及教育意义,皮亚杰的同化和顺化心理过程或机制。,（单选或多选）,（,P98,）,A,：同化儿童供以使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式，即皮亚杰所谓的图式一体化的过程。同化说明成长，是一种,量,的变化。,B,：顺化当遇见的新刺激不能与儿童原有的图式配合时，儿童就会用顺化的方式机制来进行。顺化说明发展，是一种,质,的变化。,第二节皮亚杰的认知发展论及教育意义,一、皮亚杰认知发展得基本原则,平衡：,是一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯而稳定，使经验中的不一致性成为可理解的东西。,图式：,认知结构。,结构,不是指物质结构，是指心理组织，是动态的机能组织。图式具有对客体信息进行整理、归类、改造和创造的功能，以使主体有效地适应环境。认知结构的建构是通过同化和顺应两种方式进行的。,第二节皮亚杰的认知发展论及教育意义,一、皮亚杰认知发展得基本原则,同化,：,是主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程。同化过程是主体过滤、改造外界刺激的过程，通过同化，加强并丰富原有的认知结构。同化使图式得到,量,的变化。,顺应：,是当主体的图式不能适应客体的要求时，就要改变原有图式，或创造新的图式，以适应环境需要的过程。顺应使图式得到,质,的改变。,第二节皮亚杰的认知发展论及教育意义,二、认知发展的分期,皮亚杰的认知发展的分期（多次单选）,（,p100,）,A,：感觉运动阶段,（,02,岁）：感觉和动作的分化,相当于动作表像（,p90,）,B,：思维准备阶段,（,27,岁）：自我中心、思维不可逆,映像表象相当于此阶段的早期，此阶段的后期到之后则为象征表象,C,：思维阶段,（,711,岁）：思维可逆、守恒、逻辑推理,D,：抽象思维阶段,（,1115,岁）：命题推论、假设,-,演绎推理、抽象逻辑思维、可逆与补偿、思维的灵活性,第二节皮亚杰的认知发展论及教育意义,皮亚杰的三山实验,第二节皮亚杰的认知发展论及教育意义,以自我为中心,三、皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义,（一）心理及教育测验专家能够根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验,（二）课程专家应根据皮亚杰的发现设计各级学校的课程,（三）教师可以依皮亚杰的理论配合教学与学生的职能,第二节皮亚杰的认知发展论及教育意义,一、埃里克森论行为的社会文化因素,埃里克森关于人的发展理论，是以精神分析的原理为基础。,埃里克森的人格发展得核心原理乃是他所称的新生论原理。,第三节 埃里克森的心理社会发展期理论及教育意义,二、心理社会性的各个阶段（单选、简答）（,p108,）,1,、婴儿期,(01.5,岁,):,基本信任对不信任,2,、儿童期,(1.53,岁,):,自主对害羞,(,或怀疑,),3,、学龄初期,(35,岁,):,主动对内疚,4,、学龄期,(612,岁,):,勤奋对自卑,5,、青春期,(1218,岁,):,自我同一性对角色混乱,6,、成年早期,(1825,岁,):,亲密对孤独的冲突,7,、成年期,(2565,岁,):,创造对停滞感,8,、成熟期,(65,岁以上,):,完整感对绝望感绝望期的冲突,第三节 埃里克森的心理社会发展期理论及教育意义,三、埃里克森心理社会发展期望理论的应用,A,：社会与教育对个人人格的影响为终身大事。,B,：,早期培养信赖等健全人格的重要性,简述,C,：与其对不良人格防微杜渐，不如积极培养健全的人格,（简答）（,p111,）,第三节 埃里克森的心理社会发展期理论及教育意义,道德发展的分期（单选、简述）（,p113,）,1.,前习俗阶段,（,1,）惩罚与服从的定向阶段,（,2,）操作与关系倾向,2.,习俗阶段：,（,1,）人际关系与补同的定向,（,2,）权威和社会权力控制的定向,3.,后习俗阶段：,（,1,）社会契约方法定向,（,2,）普通的道德原则倾向,第四节 科尔伯格的道德发展理论,三、柯尔伯格的道德发展理论的教育意义。（简答）,（,p115,）,（,1,）有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施；,（,2,）对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需欲的满足，很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象；,（,3,）负责教养者不应抱“亡羊补牢”的想法，让“趁热打铁”的各时期荒废过去，因为某一时期的道德观念若不能充分发展而欲于后来设法补救，其功效可疑,第四节 科尔伯格的道德发展理论,第四章 课后练习题,1.,皮亚杰认为人从他过去的生物方面集成了两种行为倾向，促使过程系统化和组成连贯系统的倾向被称为（）？,A.,组织,B.,适应,C.,同化,D.,顺化,(p97,）,2.,在认知变化的过程中，顺化说明发展，是一种（）,质的变化,B.,量的变化,C.,大小的变化,D.,功能的变化,3,、发展最本质的倾向表现为（）与（）,4,、根据皮亚杰的认知发展分期理论，从出生至两岁处于（）,A,：,感觉运动阶段,;B,：,思维准备阶段,C,：,思维阶段,D,：,抽象思维阶段,A,P89,p100,A,分化,整合,A,第四章 课后练习题,5.,儿童心理发展得一般趋势是综合的分化、（）、（）、,（）、和个性化。,A.,组织,B.,适应,C.,同化,D.,顺化,(,p90,）,6.,简述制约儿童心理发展得因素,遗传与环境,B.,成熟与学习,C.,社会环境因素,D.,学校教育因素,E.,主观能动因素,7,、皮亚杰的认为，,7,至,11,岁的儿童认知发展处于（）,A,：,感觉运动阶段,;B,：,思维准备阶段,C,：,思维阶段,D,：,抽象思维阶段,8,、布鲁纳认为，儿童认知发展的顺序是从（）到（）,再到（）,平衡化,p101,p92,C,概念化,社会化,动作表象,映像表象,象征表象,p90,第五章 学习的基本理论,第一节 概述,1,第二节 刺激,反应的联结学习理论,2,第三节 认知结构学习理论,3,第四节 掌握学习和指导学习理论,4,第五节 人本主义的学习理论,5,学习理论是教育心理学中最重要、最核心的理论（填空）,（,p117,）,一、什么是学习（名词解释）,广义的学习指人和动物在生活过程中，获得个体的行为经验的过程。,狭义的学习特指人类的学习。,学习的共同特征（,p119,）,第一节 概述,二、学习过程,S,（刺激）,O,（中间结构）,R,（反应）,人类学习导致的变化至少包括情感、认识和动作技能的变化,三、人类学习和学生学习的特点,（一）人类学习的特点,（二）学生学习的特点（多选、简答）（,p124,）,（,1,）间接性学习为主，直接性学习为辅；,（,2,）组织计划性；,（,3,）有效性；,（,4,）年龄差异性；,（,5,）学生学习的面向未来性。,第一节 概述,五、学习的分类（选择,p130,）,（一）根据学习内容和结果分,A,：知识的学习,B:,技能的学习,C:,以思维为主的能力的学习,D:,道德品质和行为习惯的学习,（二）布鲁姆的教育目标分类（,p81,、,p131,）,A,：认知领域,B:,情意领域,C:,心因动作领域,第一节 概述,刺激,反应的联结学习理论的代表人（单选、填空）,桑代克、华生、斯金纳、巴甫洛夫（,p134,）,一、桑代克的学习理论（单选、填空）（,p136,）,A,：准备律；,B,：练习律（应用律、失用律）；,C,：效果律,桑代克的学习理论是第一个系统的教育心理学理论（,p137,）,第二节 刺激,反应的联结学习理论,二、经典条件反射学习理论,要点,A,：巴甫洛夫提出,B,：他认为学习就是暂时的神经联系的形成,C,：学习的过程就是无条件反射和条件反射建立起暂时的联系的过程,D,：强化在经典条件反射中起关键,作用，经典条件反射的强度随,强化次数的增加而增加。,第二节 刺激,反应的联结学习理论,二、经典条件反射学习理论,第二节 刺激,反应的联结学习理论,华生的小阿尔伯特实验,二、经典条件反射学习理论,几个关键词（名词解释）（,p140,）,（一）消退,（二）恢复,（三）类化,（四）分化,（五）高级条件反射,第二节 刺激,反应的联结学习理论,三、操作性条件反射学习理论,人和动物的行为有两类：一类是应答性行为，一类是操作性行为。,操作性条件反射的主要规律：,A:,一个操作发生之后，接着给予强化刺激，那么这一类反应今后发生的概率就会增加,B:,由于行为效果的强化是使行为频率增加的根本原因，所以通过对有机体的有选择的强化，就可以使行为朝着所需要的,方向发展,第二节 刺激,反应的联结学习理论,应用：教狗握手,四、社会学习理论（班杜拉）,（一）强调观察式学习或替代强化学习；,（二）强调符号强化的作用；,引起观察式学习的主要因素是：,第一，榜样或范例要能引起观察者的注意,第二，是否复习所观察的行为，以增强记忆,第三，是否强化通过观察而学习的行为,第四，能否灵活地将观察到的行为用于自己,的行为之中。,第二节 刺激,反应的联结学习理论,五、强化的种类和技巧,强化,（名词解释）（,P146,）,就是条件刺激和无条件刺激在时间上的反复结合。,（一）强化的类型,1,依据强化间隔状况分类,（,1,）固定间时强化：时间固定；,（,2,）灵活间时强化：随即而变；,（,3,）固定间次强化：次数固定；,（,4,）灵活间次强化：随机的；,第二节 刺激,反应的联结学习理论,2,根据行为后果分类的强化类型,（单选）（,p148,）,正强化：增加刺激以增强行为的强化。,负强化：减少刺激以增强行为的强化。,惩罚,I,：增加刺激以抑制行为。,处罚,II,：减少刺激以抑制行为。,第二节 刺激,反应的联结学习理论,3,依据强化的性质分类,(p149),(1),原级强化和次级强化：原级强化是利用原始的强化物，次级强化是用继起强化物或次级强化物进行的强化。,(2),替代强化和自我强化：通过他人受到强化而使自己被强化的现象叫替代强化，通过自身内部刺激的作用而完成的强化叫自我强化。,（二）强化的技巧,1,控制强化量；,2,安排强化程序；,3,即时强化和延迟强化的转换作用。,第二节 刺激,反应的联结学习理论,学派,名称,代表人物,理论内容,实验,行为主义学派,联结主义学习观,桑代克,1.,学习是种联结：,SR,2.,影响学习的因素包括：学习前的预习（准备律），练习和使用的次数（练习律），学习后的奖励（效果律）,动物实验,经典条件作用理论,巴甫洛夫、,华生,1.,学习是条件反射的形成，是一个中性刺激和无条件反射刺激联结而成,2.,习得：在条件反射和无条件反射之间建立联结的过程,3.,消退：当条件反射形成后，不再对其进行强化，条件反应会逐渐消失,4.,泛化：条件反射形成初期，另一些类似刺激也会引起条件反应,5.,分化：对除条件刺激外的其他刺激不做出反应,1.,狗消化生理实验,2.,小艾尔伯特的恐惧实验,操作条件反射学习观,斯金纳,1.,学习是操作性条件反射，有机体本身自发出现反应，该反应被强化，则形成条件反射。,R-S,2.,强化分为：正强化、负强化、消退、惩罚,白鼠学习实验,社会学习理论,班杜拉,学习是一种观察学习，包括注意、保持、动作再现等过程，是一种替代性学习。,儿童观看暴利电影实验,第二节 刺激,反应的联结学习理论,六、理论的区别和教学运用,（,p151,）,（一）经典条件反射与操作条件反射的异同,1,相似：两者的实质都是刺激与反应联结的形成；二者形成的关键都需要通过强化；有关条件反射的一些基本规律对两者都起作用；,2,区别：,（,1,）在强化程序上，经典条件作用是,US,伴随着,CS,先于,CR,出现；操作性条件则是,R,先于,UCS,出现。,（,2,）在刺激的作用上，经典条件作用是特定,S,产生,R,；作性条件作用是无特定,S,产生,R.,（,3,）在反应的特点上，经典条件作用的反应是诱发的；操作性条件作用的反应是自发的。,第二节 刺激,反应的联结学习理论,两种条件反射在,教学,中的,运用,：,(,一,),情绪学习,（二）行为管理和行为纠正,（三）程序教学,（原则：小步子 积极反应 即时反馈 自定步调 低的错误率）,第二节 刺激,反应的联结学习理论,第五章 第一、二节课后练习题,1,、下列不属于桑代克提出的学习规律的是（）,A.,准备律,B.,练习律,C.,利用律,D.,效果律,2,、刺激,反应的联结学习理论的最初代表人是（）,A.,桑代克,B.,华生,C.,斯金纳,D.,布鲁纳,3,、学校教育心理雪中最重要、最核心的理论是（）,A.,智力理论,B.,动机理论,C.,学习理论,D.,认知理论,4,、当一个不爱学习的学生表现出良好的学习行为时，老师撤除对他的批评，老师这一做法属于（）,A.,正强化,B.,负强化,C.,消退,D.,惩罚,C,p136,A,p134,C,p117,B,第三节 认知学习理论,一、布鲁纳的认知发现学习理论,（一）认为学习是一个主动的认知过程：三过程，即新知识的获得、转换和检验；,（填空）（,p159,）,（二）对儿童心理发展实质的看法；,提出三种表征模式（动作 肖像 符号）,（三）重视学习过程；,（四）强调形成学习结构；,（五）强调直觉思维的重要性；,第三节 认知学习理论,一、布鲁纳的认知发现学习理论,（六）强调内部动机的重要性；,（七）强调基础学科的早期学习；,（八）强调信息提取；,（九）提倡发现学习。（发现学习是以培养学生的探究思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤进行的学习）,第三节 认知学习理论,一、布鲁纳的认知发现学习理论,布鲁纳所说的 发现学习，并不只限于发现人类尚未发现的事物，而是指学生通过自己独立地阅读书籍和文献资料，独立地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程。他指出，发现不仅是发现人类尚未知晓的事物，还包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。,发现学习教学模式,教学围绕一个问题情境展开；教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用；没有固定的组织形式。,第三节 认知学习理论,一、布鲁纳的认知发现学习理论,发现学习的优点和条件：,优点：,A.,发挥智力潜力；,B.,使外部奖励向内部动机转移；,C.,通过对信息的发现，学会以后发现问题的最优方法和策略；,D.,帮助信息的保持和探索。,条件：,A,学生方面,要有相当的知识经验的储备,B,老师方面,要有较高的知识和指导水平,C,教材方面,要适合学生再发现的过程。,第三节 认知学习理论,二、奥苏贝尔的认知接受学习理论,学习方式,:,接受学习,/,发现学习,学习材料与学习者原有知识结构,:,机械学习,/,意义学习,（一）有意义接受学习是学生学习的主要形式；,有意义学习：符号代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立实质的非人为的联系的过程。简言之：就是符号与符号组合获得心理意义的过程。,（名词解释）（,p168,）,接受学习,=,机械学习,发现学习,=,意义学习,第三节 认知学习理论,二、奥苏贝尔的认知接受学习理论,有意义的接受学习：在各门学科的学习中，将已定论形式表示的有意义的材料与学生业已形成的认知结构有机地联系起来，加以综合贯通的学习。,(,名词解释）（,p168,）,（二）有意义学习的标准：,A,建立“实质性联系”；,B,新旧观念之间的联系是非人为的；,第三节 认知学习理论,二、奥苏贝尔的认知接受学习理论,（三）有意义学习的条件：,A,学习材料必须具备逻辑意义；,B,学习者认知结构中必须具备适当的知识基础；,C,学习者必须具有有意义学习的心向；,（四）有意义学习的类型：,1,代表性学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它代表什么，主要内容是词汇学习；,2,概念学习：分概念形成和概念同化两种；,3,命题学习：学习几个概念联合所构成的复合意义。,第三节 认知学习理论,二、奥苏贝尔的认知接受学习理论,（五）概念与命题的同化模式,（名词解释）（,p176,）,1,类属学习，又称,下位学习,，即把新知识归入原有认知结构中的有关部分，从而使新知识与认知结构中的有关知识发生从属关系。分派生类属和相关类属学习,2,总括学习，又称,上位学习,，即把认知结构中已有的概括性较低的下位概念或命题归入新获得的上位概念或命题中去，从而使新知识总括已有知识。,3,并列结合学习,，即当新旧观念无上下位关系时，新知识与原有知识产生一种并列结合，可能产生联合意义。这种学习叫并列结合学习。,第三节 认知学习理论,二、奥苏贝尔的认知接受学习理论,（五）概念与命题的同化模式,爱国行动,抵制日货,绿色出行,爱护环境,保护能源,第三节 认知学习理论,三、发现学习与有意义学习理论的区别及教学应用,（一）区别及意义（见书,180,页）,（二）教学实例（见书,181,页）,一,、布鲁姆的教学目标分类及掌握学习理论,他采用科学分类的方法，将教学目的区分为认知的（,cognitive,）、情意的（,affective,）与心因动作的,(psychomotor),三大类,布鲁姆教育目标分类理论,知识,理解,应用,分析,综合,评价,第四节 掌握学习和指导学习理论,布鲁姆教育目标分类理论（单选、填空）（,p82,）,知识、理解、应用、分析、综合、评价,2.,情意领域教学目标（单选、填空）（,p83,）,接受、反应、评价、组织、价值的性格化（内化）,孩子与红绿灯,第四节 掌握学习和指导学习理论,心因性动作的教学目标（单选、填空）（,p84,）,整个身体的运动,协调细致的动作,非语言交流,言语行为,（二）掌握学习的理论,1,几乎所有学生都能达到掌握,90%,以上学习材料的目标；,2,提倡用形成性评价综合性评价代替传统的测验方法；,确定目标；根据目标，设计教材，分成细小的学习单元；,小步子学习；及时反馈；矫正,第四节 掌握学习和指导学习理论,加涅的信息加工学习理论,学习的信息加工模式,信息流,控制结构,期望事项,执行控制,长时记忆,短时记忆,感觉登记,感受器,反应器,环境,反应 发生器,编码,第四节 掌握学习和指导学习理论,二,、,加涅的学习结果分类和指导学习理论,（一）学习结果分类理论,第四节 掌握学习和指导学习理论,学习策略,学习策略,认知策略,元认知策略,资源管理策略,复述策略,精细加工策略,组织策略,计划策略,监视策略,调节策略,时间管理策略,学习环境管理策略,努力管理策略,社会资源利用策略,第四节 掌握学习和指导学习理论,利用随意识记和有意识记,排除相互干扰,整体识记和分段识记,多种感官参与,复习形式多样化,画线,记忆术,做笔记,提问,生成性学习,利用背景知识联系实际,列提纲,利用图形,利用表格,精细加工策略,组织策略,复述策略,认知策略,第四节 掌握学习和指导学习理论,设置学习目标,浏览阅读材料,产生待回答的问题,分析如何完成学习任务,阅读时对注意加以跟踪,对材料进行自我提问,考试时监视自己的速度和时间,认识自己的当前任务,使用标准评价自己的理解、预计学习时间、选择有效的计划来学习或解决问题,监视自己的进展情况,监视策略,调节策略,计划策略,元认知策略,第四节 掌握学习和指导学习理论,1.,学习时间管理,统筹安排学习时间,高效利用最佳时间,灵活利用零碎时间,资源管理策略,2.,学习环境的设置,3.,学习努力和心境管理,4.,学习工具的利用,5.,社会性人力资源的利用,第四节 掌握学习和指导学习理论,主体性原则,内化性原则,特定性原则,生成性原则,有效的监控,个人自我效能感,学习策略训练的原则,指导教学模式,:,激发、讲演、练习、反馈和迁移,程序化训练模式,完形训练模式,交互式教学模式,合作学习模式,学习策略训练的方法,第四节 掌握学习和指导学习理论,二,、,加涅的学习结果分类和指导学习理论,（二）加涅的指导学习理论,第四节 掌握学习和指导学习理论,第四节 掌握学习和指导学习理论,认知学派,认知目的说,托尔曼,在,SR,的联结中存在“中介变量”，即机体内部的认知，学习是在头脑中形成“认知地图”的过程。,白鼠走迷宫实验,认知发现说,布鲁纳,学习在于主动形成认知结构，人的学习是主动学习、发现学习，用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方法,有意义学习理论,奥苏伯尔,1.,学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，有意义学习指新旧知识间建立起实质性的联系。,2.,有意义学习的两个条件是：第一，学习内容对学生具有潜在意义；第二，学习者必须具备有意义学习的“心向”，即主动把新旧知识联系的倾向。,信息加工学习理论,加涅,学习过程是信息加工的流程,一、人本主义心理学简介,（单选、填空）,于本世纪,50,年代末在美国兴起并于,60,、,70,年代得到迅速发展的一种心理学思潮。它与行为主义心理学和精神分析心理学相抗衡，因而被称为心理学中的第三势力。,（,p200,）,其主要代表人物是马斯洛、罗杰斯。,（,p201,）,第五节 人本主义的学习理论,第三节 学习动机的理论,需要层次理论,人本主义心理学理论,(,马斯洛,),人的基本需要有五种,它们由低到高依次排列成一定的层次。,自我实现,的需要,尊重的需要,归属与爱的需要,安全的需要,生理的需要,二、罗杰斯关于人格与行为的部分观点,（一）强调个人与个人的主观经验；,（二）有机体有努力实现、保持并提高自己的倾向；,（三）自我结构不断发展是人与环境尤其是与人交往的结果；（四）关于教育的部分观点：提出以学生为中心的教学法。,第五节 人本主义的学习理论,三、人本主义心理学的教育主张：,（一）开放学校和开放课堂；,（二）人本主义的教学原则：,1,教学更注重于情感发展而不是知识的获得；,2,强调发展自我观念；,3,强调交往；,4,强调