小学科学课堂上教师的问题.ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,小学科学课堂上教师的问题与学生的问题,首都师范大学教育科学学院,丁邦平,bpding1960,2007/03/24,内容提要,一、引言,二、教师的问题,什么才算是真正的问题？,教师提问的形式、时机与内容,留给学生时间回答问题,三、学生的问题,学生问题的重要性,鼓励学生提问,学生问题的类型,怎样处理学生提出的各类的问题,四、小结,一、引言,今天我们探讨教师在科学课上怎样提出有效的问题，以及我们怎样有效地回应学生问题，以增进学生学习的机会。教师在课堂上的提问，一般是想发现儿童已经记住了什么，或者他们已经知道了什么，作为教新课的起点。,这些都是提问的重要用途，但还有其他几种方式，问题会有助于学习。,我们在此要考虑的是，搜集有关证据的问题、促进小组合作活动的问题、以及在一个活动结束时促进对所学习的内容进行反思的问题。,所以，我们第一部分讨论教师根据不同目的所作的提问。第二部分讨论儿童的问题：它们为什么重要，如何鼓励提问，以及如何回应他们的问题才可以激发好奇心和进一步学习。,二、教师的问题,什么才算是真正的问题？,从课堂观察中我们发现，教师大量的谈话采取了提问的形式。如，有这样一些问题：,你在听我讲吗，托马斯？,作业上写上日期了吗？,你为什么没有准备好笔记本呢？,这些提问是为了控制学生，或以问题的形式给以指导，并不真的要求学生回答。其他问题则具有完全不同的目的，例如：,你如何得到这一观念的？,如果我们,你认为会发生什么情况？,你是怎样发现你的想法正确的呢？,问这些问题是为了促使学生思考探究的过程，使他们理解他们的发现。我们今天探讨的就是这类问题，设计这些问题是为了帮助学生提高理解力。,教师提问的形式、时机与内容,帮助学生进行有效学习的问题，可以从三个方面探讨，即问题的形式、提问的时机和问题的内容。它们之间相互联系，但在提问时都需要考虑到。,形式,形式是指表述问题的方式。教师的问题在形式上的变化有两种重要方式：“开放型”还是“封闭型”，“以话题为中心”还是“以人为中心”。,开放型问题与封闭型问题相对。开放型问题引起扩展的回答，而封闭型问题则只引出简短的或一个单词的回答。开放型问题留有更多的回应的余地。例如：,开放型：,当水倒进里面装有土的瓶子里时，你注意 到什么？,封闭型：,加入水时，你看见了汽泡从土里冒出来了吗？,开放型问题更可能引发多种多样的反应，而封闭型问题只注重一个特征。哪种方式更好取决于问题的,目的,。如果教师的兴趣在儿童所作的观察上面，开放型问题有用；而当教师目的在关注一个不应忽视的有意义的特征时，封闭型问题应有一席之地。,提出以人为中心的问题，目的在于直接问儿童的观念，并不意味着一个观念比其他的观念更“正确”。相反，以话题为中心的问题是问内容方面的，提问的方式暗示有一种正确的答案。例如：,以人为中心的问题：,你认为,气泡会是什么呢？,以话题为中心的问题：气泡里面是什么？,对第二个问题比对第一个问题给出一个尝试性或推测的回答，不那么太容易。如果教师对儿童的观念感兴趣，那么，以人为中心和开放型问题提问的适宜方式。封闭型和以话题为中心的问题对这一目的用处不大，但对其他的目的也许有价值，如探测儿童在实际活动中的发现，当要从儿童那里了解信息，或关于儿童观念或技能的发展等。然而，实际上，不同形式的问题已经严重地偏向封闭型一边，从研究来看，教师的问题只有一小部分是开放的。,2.,时机,提问的时机也很重要。有研究表明：即使是设计得很好的问题，如果在儿童活动过程中不恰当的时候提出来，可能是没有效果的。,教师往往由于急于往前赶课而在错误的时候提出一个问题。例如，一位教师问正在认真听周围各种声音的几个儿童，“你们认为这些声音是如何产生的？”这个问题恰恰窒息了这位教师希望激发的探究行为。这个问题在后一阶段提出可能是一个很好的问题，而在此时需要的是鼓励更多探究活动的问题，如“你们如何能发出声音来的，如,萧萧的树叶,或汽车的汽笛,或教堂的钟？”,3.,内容,教师提问的内容显然也是非常重要的。因此，教师提问时必须仔细措辞。但内容是与目的相关联的，所以要区分不同目的的问题。表,5.1,是一些不同目的的问题，用儿童探究影子的活动作为问题的情境。,表,5.1,具有不同目的的教师的问题,（用儿童探究影子的活动作为问题的情境。）,目的,评论,例子,引出学生的观念,为达此目的，问题越开放和越以人为中心越好。如果儿童用各种不透明的或半透明的物体来投影，使用一个火炬光束对着一面墙，这些例子是可用的。,你认为是什么形成了影子？,你为什么认为这些东西形成的影子比那些东西更深些？,你如何解释影子的形状？,发展儿童的观念,发展观念的问题可能紧跟在儿童表达出观念之后。设计这些问题旨在鼓励儿童把他们观察到的现象联系起来，看看他们的观念是否在所有情况下都适用。这些问题也鼓励儿童考虑不同的观念，通过为运用其他观念“搭手脚架”。因此，它们比发现儿童观念的那些问题可能少些开放性。,你的观念如何解释影子的颜色为什么对所有的物体是相同的？,还有什么观念可以解释影子的形状？,如果物体挡住了投射到墙上的光，这如何解释是什么原因造成物体越靠近火炬影子越大的现象？,发现儿童的过程技能,这里的问题是要求在回答时要运用过程技能。回答可以是词语，也可以是行动，使教师看到儿童已经具有何种技能。问题还是开放型的，只是措辞要注意，鼓励儿童回答问题时不一定要寻找一个“正确”的答案。,你想要发现影子的哪些方面？（提出问题）,如果我们把物体这样移动一下，你认为会发生什么情况？（预测）,为了找到影子大小的差别，你要做些什么？（探索）,对火炬的位置与影子的大小之间是否有联系，你发现了什么？（解释）,鼓励合作与分享观念,当儿童在小组里学习或结成对子学习时，这些问题鼓励他们进行真诚的合作，而不是孤立的个体或相互竞争。它们需要小组作出回应，反映出共同的思考，可以使关于如何解释一些观察到的现象，或如何规划一个探索活动，等等。实际上，这些问题是在一个框架内提出的，这样经过一些时间的讨论，一个小组报告就可以准备好了。,你们小组里可以提出多少种不同的观念来解释你们所的发现的现象？,你们每个人解释了自己的观念后，是否还有一个最好的？,在所有的观念中，哪些你们能加以检验？,你们同意什么是最佳的发现那种观念有用的方法？,你们小组里每个人在这次探究中做了什么？,鼓励反思,这些问题旨在使儿童回顾他们所做的事，并清楚他们的观念是怎样发生变化的。没有这样的反思，他们的观念就可能会滑回到他们以前的思惟方式。这些问题要求儿童谈论他们学到了什么，以及是怎样学习的，以便他们除了了解他们探究过的事，还知道如何学习。,对你以前不知道的你现在发现了什么？,你对,改变了想法了吗？,是什么促使你改变了想法呢？,你对于,究竟哪点不理解呢？,还有什么你还想发现吗？,如果你再做一遍，你会改变什么以便学得更多呢？,留给学生时间回答问题,设计表,5.1,中问题的目的在于促进学生思考；这些问题都需要认真思考后才能回答。问儿童一个经过仔细推敲的问题而不给他们思考的时间，不让他们给出真实反映他们理解的回答，是毫无用处的。快速抢答的记忆测验或许有一席之地，但那不是我们这里所关心的事。让学生在有压力的情况下回答问题减少了我们所探讨的提问目的的价值。所以，有必要向儿童表明，回答问题需要认真思考，而不是求快。为达到这一目的，可以用以下几种方法。,增加“等待”的时间。即提出一个问题与期待回答之间的时间。,研究（,Budd Rowe,1974,）发现，教师提出一个问题后等待回答的时间平均不到一秒钟，若没有学生回答，就换一个问法重新问一遍，或给一个提示，或问一个比较容易一些的问题。好像他们不能容忍课堂上沉默。当教师被要求把等待的时间增加到,8,秒或,9,秒时，儿童回答的质量显著提高。,如果问题没有很好回答，不要换一个问法重新问一遍。以一种不同的方式提出问题，必然使问题变得更加封闭而不再那么管用。这种情况若经常发生，儿童就会意识到，只要他们等一等，教师就会问一个比较简单的问题，这表明教师在期待一个特定的答案。,有些教师认为，最好不要让儿童举手回答这类需要认真思考的问题。他们期望每个学生都能回答，只要给他们思考的时间。所以，教师要留给学生思考的时间，然后点名让某些儿童回答。这就向儿童表明，她所重视的是思想，而不是速度。,另外一个策略适合于某些问题和情境，就是要求儿童把他们的答案与同伴或小组成员讨论两三分钟，然后教师才让他们回答（,Black,et al,.,2003,）。,三、,学生的问题,学生问题的重要性,儿童提出的许多问题都难以回答，而且打断了教师的教学进程，既然如此，有人就问，“为什么还要鼓励儿童提问？”的确，许多教师无意识地不鼓励儿童向教师提问。因此，有必要对这个问题做出以下几种回答。,无论是成人还是儿童，我们在不知道或不理解某件事时都会提问；提问会让别人知道如何帮助我们。,儿童的问题表现出他们理解的“端倪”，所以它们能够使教师确定下一步骤,儿童的问题经常显示出他们的观念和错念（,misconceptions,），而这能使教师帮助他们建构更为正确的理解,尤其在科学上，儿童通过探究可以回答他们自己提出的一些问题，并由此获得满足和学习的动力。,最后一点尤为重要，它涉及到帮助儿童理解：科学能够回答某些类型的问题，而不是其他类型的问题（这涉及到科学的本质，科学是人类的一种认识方式，除此之外，人类还有其他的认识方式）。能够确定不同类型的问题，以及它们如何能够回答，是否能够回答，对于继续学习也是必要的。,鼓励提问,学生提问在科学课上是如此重要，所以教师应当鼓励他们提问。教师要向学生表明：问题是受欢迎的。可以采取下列行动：,提供有趣的、激发思惟的材料让学生探索，给与他们使用、鉴别和玩赏这些材料的时间,鼓励提问，并给与机会讨论找到答案的方法,用布告的形式展示：“你喜欢了解这些事情吗？”并在一个框里提出一些问题,探索物体后，给儿童时间在小组里思考问题后再在全班讨论时一起提出它们。,儿童提出的问题的类型,儿童提问时，教师怎样回应他们的问题呢？我们从确立儿童常常提出的各种问题的类型开始是有帮助的。有时，儿童提出问题不是由于好奇而是出于其他的动机，了解这一点也是有用的。有时他们是想得到教师的注意，有时是对教师所期待的事得到许可或暗示。,儿童的问题通常可以按五种常见的类型进行分类：,真正表达惊讶或兴趣的问题，,寻求用探究的方法不能获得信息的问题，,复杂问题，,哲学问题，,以及可以探究的问题。,下面多数这种类型的问题是儿童在处理一块块岩石时所问的一系列问题。（请大家给这些问题分一分类）,岩石是由什么做成的？,岩石是从哪里来的？,它们的颜色是怎样形成的？,它们为什么是硬的？,岩石的形状怎么是这样的？,岩石里为什么有小孔？,这块岩石叫什么名字？,为什么岩石有时候既光滑又扁平？,金子是一种岩石吗？,为什么说钻石是最有价值的岩石？,地上为什么有岩石？,根据奥斯本（,Osborne,）等人,1982,年的著作改编,表达惊讶或兴趣的问题,上述问题中有些是表达兴趣的方式而不是寻求信息。提出上述问题清单的研究者是从不同班级的儿童收集到这些问题的，他们有时发现儿童问“它们为什么是不同的颜色？”，另一些情况下则发现他们问“它们是如何有这些颜色的？”问题中具体的措词并非仔细挑选的，所以我们不必对它们作过度理解。再如，“岩石的形状怎么是这样的呢？”也可以表达为“为什么岩石有不同的形状呢？”这样的问题等于就是说：“看看所有这些岩石不同的形状吧”或“我明白了岩石的颜色并不是一样的。”因此，对这样的问题一个恰当的回应，就是要分享儿童的兴趣，也许还可以进一步激发这种兴趣，如：“我们一起来看看有多少种不同的形状,/,颜色。”从儿童的反应中，教师能够判断出他们是对形状和颜色有一种特殊的兴趣，还是仅仅以问题的形式表达了泛泛的评论。,寻求信息的提问,儿童的问题总是包括一些第二类问题，即直接寻求信息，如：“金子是一种岩石吗？”“这种岩石的名字是什么？”或者是一个也许可以列入问题清单里问题：“这些岩石在那里找到的？”这些问题的答案，如果教师知道的话，可以直接提供给学生，或者给儿童指出到那里去找这种信息。它们是信息，有些是定义问题；它们增加儿童的知识，这对他们理解世界是重要的，但决不仅仅是这些而已。,复杂问题,这种类型的问题常常使教师感到为难，因为它们有科学的答案，而且是复杂的、非事实性答案。许多教师也许知道答案，而那些知道答案的教师心里明白儿童已有的概念不足以使他们能够理解这一答案。“它们（即岩石）为什么是硬的？”“它们上面为什么有小孔？”“为什么岩石有时候既光滑又扁平？”就是这类问题的例子。它们要求给出解释，但事实上如果给儿童作解释，他们很可能不理解它，并且可能使他们将来不敢于再问这样的问题。所以教师不应当因为不能根据自己的知识回答这些问题而感到力不从心；在大多数情况下，尝试回答这些问题未必是好事。,哲学问题,这是些看起来是“什么是生活的意义”一类的问题。它们看起来这样是因为它们是由“因为”开始的，这常常可以被解释为需要按某种根本原因来回答。换一种说法，（,alternatively,），这种问题需要一种更加“实事求是”的回答。例如，“为什么钻石是最昂贵的一种岩石？”这一问题，就可以按它稀少和吸引人（事实性质的）来回答，或需要一种回答涉及人们为什么认为它吸引人。与此类似，“为什么地球上有岩石”可以解释为“谁把它们放在地球上了？”（哲学性质的），或者“岩石如何在地球上形成了？”（复杂的）,可以探究的问题,这是些儿童通过探索或调查最容易回答的问题。如果儿童问“那种岩石最硬？”这可以由儿童进行直接探究。儿童有了一些实际活动以后，才常常表达出可以容易探究的问题。然而，正如我们在下文要看到的，许多问题是可以变成可以探究的问题的。,怎样处理学生提出的各类的问题,上面我们在讨论这些类型的问题时看到，问题的意义并不总是清晰的。通常需要与儿童讨论这些问题才能弄清其意义。记住这,5,种类型是有帮助的，因为问题的意义一旦弄清后，就有处理每一类的特定方法，这就消除了如何应对问题的某种焦虑。这里我们采用了“处理”,(handling),一词，而不是“回答”，因为直接回答并不总是可能的，也并非都是可取的。这样说对教师有些安慰，但这并不是让他们忽视儿童的问题，而是说可以用这些问题来帮助他们以不同的方式学习。由于我们关注的是科学，处理更富有挑战性问题的目的是把它们变成儿童可以探究的问题。虽然这不会给与他们完满的回答，但可以给儿童提供他们可以理解的信息，留下以后阶段可以进一步追问的问题。,处理表达惊奇或兴趣的问题,例如，为什么今天下雨了？,儿童问这类问题时不会停下来等待回答。他们只要求与他人分享兴趣。也许就有一个机会把这种兴趣转化成为一个可以探究的问题，例如，可以问题他们：“这个星期下了几次雨了？”“我们如何能够记录天气情况？”,处理寻求信息的问题,例如：英格兰比威尔士下雨更多吗？,这样的问题儿童期待着回答，而如果只要求提供信息的话，教师可以直接提供给他们，或者提示一下在哪里能找到它，或者答应他们以后去找。事实性信息在检验观念时是由用的，因此，就没有理由不告诉学生，也没有理由坚持要儿童自己去找一切信息。学会利用信息源有助于儿童扩展他们的观念赖以建立的证据。,处理复杂问题,例如：岩石为什么有时候既光滑又扁平？,有些复杂问题可以转换成可以探索的问题，即那些在科学教育中特别受到珍视的问题。所以说，这些问题如其说是给教师提出了一个难题，不如说是实际上提供了帮助儿童确立可以探究的问题的机会。例如，上面关于岩石的这个问题就可以通过教师提出如下的问题来形成一个可以探究的问题：,你在哪里找到这些既光滑又扁平的岩石的？,找到光滑、扁平岩石的地方有什么相同的特征？,在岩石既不光滑又不扁平的地方有什么不同？这些差异可以解释岩石的形状吗？,我们能否把一块粗糙的岩石打造成一块光滑的岩石？,最终还可以提出一系列的问题，如：“用一块岩石摩擦另一块岩石可以使它们变光滑吗？”“把它们放进水里会有什么不同吗？”“你要用一块较硬的岩石摩擦一块较软的岩石才能使其光滑吗？”儿童一旦开始回答任何一个这类问题，其他问题就必然会跟着出现。而由于后面的问题是在活动情境中提出的，其中的许多问题儿童很可能是他们按照自己能做事的方式来表述的。因此，一旦开始了，儿童就进入了自己确立问题的过程。,处理哲学问题,例如：岩石为什么是硬的？,如前所述，这些问题通常要求与儿童进行讨论加以澄清。它们也许是哲学性质的，例如，如果意图是问“谁把岩石变硬了？”这种类型的问题不能回答，因此，最好把它们当成兴趣的表达来对待。但如果是一个可以回答的问题，只不过回答起来有些复杂的话，那么，也许可以说：“原因太复杂，我解释不了，但我们可以了解更多一些情况。”但这个问题不要放弃，因为有可能把它转换成一个可以探究的问题，例如，可以通过发现是否所有的岩石都真是硬的。你如何决定一块岩石比另一块更硬？硬的和软的岩石在哪里找到的？很快，这就得出几个可以探究的问题，儿童从这些问题中找到适合其水平的答案，暂时满足他们的好奇心。,处理可以由儿童探究的问题,例如：如果把扁豆的种子朝下种在地里，会发生什么情况？,儿童的这类问题经常不是以可以探索的形式表达的，但可以容易地转换成一个可以探究的问题。对于教师而言，也许要做出一个困难的决定：是提供简单的回答呢，还是提供必需的时间让儿童自己去探究这一问题，通过探究比提供简单的回答他们会学到更多的东西。儿童通过自己的活动从事物自身寻找答案的机会给他们提供了科学活动的宝贵经验，而不仅仅是关于扁豆倒过来种会不会成长起来的信息。,儿童很快就会从经验中意识到，什么类型的问题它们经过探究可以或不可以回答，什么类型的问题需要不同的方式来回答。,10,岁的斯蒂芬（,Stephen,）看到一只巨大的非洲蜗牛，他想知道为什么它长得比他以前所看到过的其他蜗牛大，这只蜗牛有多长，它会吃什么食物。他开始着手自己来回答后两个问题，当老师问他如何回答第一个问题时，他说：“我想我要读很多书。”由此可见，知道如何回答不同类型的问题比知道问题的答案对儿童更重要。但这种能力只来自于提问和讨论回答它们的过程的经验。,四、小结,以上我们讨论了课堂上的问题：由教师提出的问题和由儿童提出的问题。就教师的问题而言，我们所强调的主要是问题的形式与内容要适合提出问题的目的。我们考察了发现和发展儿童观念的目的的问题，发现和发展儿童过程技能目的的问题，鼓励合作目的的问题，和鼓励反思目的的问题。此外，对回答问题之前留给儿童时间思考的重要性也作了论述。,就儿童的问题而言，我们也探讨了提问与回答,或者更准确地说处理。我们论述了鼓励儿童提出问题的重要性，并建议在处理儿童的问题时按五种类型来辨别它们是有帮助的。这五类问题是：表达兴趣的问题，寻求信息的问题，需要复杂答案的问题，哲学问题和可以探究的问题。,怀恩,哈兰简介,怀恩,哈兰,(Wynne,Harlen,),与科学教育结下终生之缘，历任教师、讲师、研究者和国际顾问。她从事研究之前曾在学校和学院任教,6,年，最初任,5/13,岁儿童科学项目（,1967-73,）的评估专家。她是学习科学进展项目的主任（,1973-77,），学业成绩单元评估科学项目（,1977-84,）的副主任。后来，她任利物浦大学西德尼,琼斯科学教育讲座教授和教育系主任，历时,5,年；,1990-99,年期间，她赴苏格兰任苏格兰教育研究会会长。她现在是布里斯托大学访问教授和剑桥大学一个评价项目的主任。作为英国教育研究会的发起人之一，她是,1993/4,年度的会长。她还是国务教育大臣领导下的建立国家科学课程的工作组成员之一。由于她对教育的贡献，,1991,年她获得女王陛下颁授的大英帝国勋章，,2001,年科学教育学会授予她科学教育突出贡献特别奖。她为科学教育学会主编,小学科学评论,，历时,5,年，还是三家国际科学教育期刊的编委。她已经出版的著作包括,25,项研究报告、,145,篇期刊论文、,35,本参与撰写的书和,26,本专著或合著。,Professor Wynne,Harlen,