看看过去,想想未来----名师语文教学的思考.doc

看看过去，想想未来

　　一、 我们过去的语文教学方式
　　1、“教学的基本流程”：出示课题、介绍作者及写作背景、分段并归纳段落大意、总结中心思想、分析写作特点。课文分几段？概括段落大意。这篇文章的中心思想是什么？（通过什么、什么……表现了……表达了什么……），本文有什么写作特点？
　　2、教师的角色
　　⑴教师是教参的传声筒。
　　⑵教师是教参权威的坚定维护者
　　案例1：雪花了之后是什么？
　　案例2：秋天到了，叶子……?
　　案例3：狼和小羊的故事
　　案例4：小麻雀遇到猎狗攻击……
　　⑶教师是圈套的制造者将学生引入圈套的实施者
　　案例1：有位教师上《乡愁》，教师设计了一个提问的导语，目的是让学生说出课题来。于是她叫起一个学生，启发道：“如果有个人到了一个遥远的地方，时间一长，他开始想念自己的亲人，这叫作什么？”
学生回答道：“多情。”
　　“可能是我问的不对，也可能是你理解的有误，好，我换个角度再问：这个人呆在外乡的时间相当长，长夜里他只要看见月亮就会想起自己的家乡，这叫做什么？” 教师又问道。
　　“月是故乡明。”学生很干脆地答道。
　　“不该这样回答。”教师有点急了。
　　“举头望明月，低头思故乡。”学生回答的语气显然不太自信了。他抬头一看，教师已是满脸阴云，连忙换了答案：“月亮走我也走。”
　　“我只要求你用两个字回答。而且不能带月字.”教师继续启发道。
　　“深情。”学生怯生生的回答。
　　好在此时下面有学生接口“叫做乡愁”，老师才如释重负。

　　课后这位教师抱怨道：“在别的班试教时，导入根本不成问题，没想到这位学生根本不配和！我已多方引导，可他就是启而不发，差一点连教学计划都不能完成。”我问他为什么不换掉这个开头？他说，这可不行，都是事先设计好的，否则这堂课既不完整也不顺畅了。
　　这位教师以为把学生看作了主体，是在进行启发式教育，但当学生的回答不能满足教师预设的答案时，教师不是给予有效地点拨，而是不断牵引学生猜答案；其次，学生的回答虽然不符合教师要求，但并非一无是处，特别是答话反映出来的机智，文化底蕴，更令人称道，可惜教师没有给予应有的鼓励。最后教师在评教中也缺乏反思精神没有从自己的教学思想、教学设计中寻找问题，反而将责任推给了学生。（教师为中心）
　　案例2：有位教师教人教版高一必修《凤蝶外传》，设计了一个开头：一只毛毛虫要过河……
学生提供了答案：依附木棒渡河、被风吹过去、冬天从冰上爬过去、雇大船过去、游过去、用树叶做船过去、和鸭子合作背过去。最后一个：化蝶飞过去。
　　⑷教师是滔滔不绝的讲解者条分缕析的分析家
一讲到底或一问到底，不讲不放心，不舒服
　　案例1：校长搬掉讲桌
　　案例2：校长直接呼出
　　讲深、讲透，析细、析微。分析的支离破碎 “目前的语文教学过于支离破碎，太机械……教师仿佛高明的外科医生，娴熟的给学生解剖标本，告之此之谓心，彼谓之肺，此谓之肝，彼谓之肾，然而心肺肝肾等器官机械之和等于拥有激情、思想和个性的生命活体吗？课堂教学亦复如是，主题思想、段落大意、写作特点、语法、修辞、逻辑，此知识点如何，彼知识点如何，如此等等，难道他们的机械之和等于和谐浑然的美文本身吗？等于充满了内在韵律、滋味和气势的审美境界吗？”（美女肢解后怎样？）
　　上海复旦大学附属中学的特级教师黄玉峰说：“这就好比吃饭，整整十几年，可怜我们的孩子天天在分析，研究如何吃饭，分析研究饭里有什么营养成分，可就是没有真正扒几口！无怪乎到头来，个个面黄肌瘦，营养不良，偶尔有个稍稍健壮的，也是得意于课外自己吃的，十几年中，浪费在肤浅的、架空的、重复的、自说自话的分析和研究中的时间，实在太多太多了！”
　　武汉六中特级教师洪振涛说：“语文教学存在着一个长期性全局性的失误，那就是以指导学生研究语言取代组织和指导学生学习语言，以对语言材料（包括内容和形式）的详尽分析，取代学生对语言材料的感受和积累”，学习语言决不是从研究语言开始，都是从感受语言开始。每一个人，当他呀呀学语时，就是从语言实践中去形成语言能力的，都必然经历听取语言、领悟语言、记住语言、运用语言的过程。

　　3、套在语文教师头上的的三个紧箍咒：政治泛化、道德强渗、科学阉割

　　①政治泛化：
　　案例1：《我的叔叔于勒》资本主义社会赤裸裸的金钱关系
　　案例2：《红楼梦》封建王朝的腐朽与没落
　　案例3：《雷雨》资本家的冷酷无情
　　案例4：《梦游天姥吟留别》反应作者政治上的不得志和对权贵的不妥协态度，同时也反映了作者消极遁世的思想。（1、满腔抱负蒙受莫大挫折后，借神奇山水引发的喜悦来超越悲郁的自我。2、是李白豪放、傲岸不屈人格的自然流露3、是摆脱世间名缰利锁，返璞归真的精神境界）
　　案例5：《项链》小资产阶级的浮华与虚伪
　　案例6：《水浒传》反对封建地主压迫的主题
　　案例7《守财奴》揭露资本主义制度下赤裸裸的金钱关系（实质表现的是人性的贪婪和愚昧，这是人的共性）
文学解读不自觉的政治泛化，政治的二元对立，成了解读文学的普适性规律。面对一篇篇文学作品总是不自觉的将其置于“封建主义、资本主义、社会主义”这样的政治制度之下去观照，总是不自觉地用二元对立地思维去研究作品“歌颂了什么”“揭露了什么”“资本主义的罪恶”“封建时代的黑暗”成了课堂上的两大定理。
将充满生命底蕴和人生意趣的文学作品简单类化为一些标语和口号，不仅对文学本身构成极大的伤害，还使学生从根本上形成对文学片面甚至是完全错误的认识，更使学生在这样的熏陶下逐渐变成一个“政治人”，最明显的表现是他们的语言日益泛政治化。比如现在的许多学生的作文充斥着假大空的语言，有的甚至如时事报告一样，空泛的说教一套又一套，这与此不无干系。

　　②道德强渗：
　　案例1：詹天佑修铁路（中华民族的智慧和自强不息）
　　案例2：鲁侍萍撕支票（闪耀反拜金主义的光芒）
　　案例3：赖宁救火（献身精神、楷模）
　 当下我们的文学作品教学却常常把道德渗透摆在一个很高的位置，总是千方百计地在文学解读活动中强行渗透对学生的理想教育、奋斗教育、崇高的人生教育。
　 文学作品那具有生命质感的鲜活语言被凝滞僵化、苍白干瘪的道德说教所遮蔽而丧失其感染力；充满活性、充满灵性的文学形象被蒙上一层厚厚的空泛的理性雾障而无法感受；蕴含在作品中的生活之美、生命之美等等种种原本撼人心魄的美，因笼上了所谓的道德的神圣光环而不能彰显出来，因而也不能起到文学作品教学所应起的作用。

　　③科学阉割：（生理解剖法、信息处理法：将文学等同于科学，将具有强烈个性色彩、具有丰厚文化承载和浓厚审美意味的文学语言，等同于平面、粗浅、没有意趣的纯技术符号；将文学作品看成一个系统的信息集，以期通过识码、解码、选码、编码达到对他的有效理解与把握）（学骑自行车的例子、学汽车）（整体感知：举《在马克思目前的讲话》提炼副标题例）
　 应该承认，我们的一部分老师还是视教参为神圣，还是从字词到文学常识，从段落大意到中心思想，从修辞手法到写作特色，按部就班，一样不落，生怕考点就在其间被自己疏漏了。于是，融会了作家生命感受的文章就变成了枯燥的生命图解，完整的课文就被理性的手术刀肢解的零零碎碎，一篇脍炙人口、浑然天成的美文被剖析的一览无余，了无悬念，到哪里去体会朦胧之美、留白之美、意蕴之美？
　 一位教授曾由衷地企盼：“遥望蓝天，大声的朗读着精彩的诗文，一起陶醉，一起欢呼，或者一起悲伤，一起落泪，也就够了。用不着去吹毛求疵地寻找病句，再去刻舟求剑地划分段落或句子成分，再去胶柱鼓瑟ABCD地肢解或曲解文意，然而却将激动和思考留给了他们的一生，那该多好！”
　　如《故都的秋》总分总（总写、分写、总结）的模式解读

　　二、 新课标所提出的语文教改方向
　　1、 界定了语文学科的性质
1903年；独立设科以来，已有百年，以1938年叶圣陶、夏丏尊编《语文百八课》为界，之前仍沿袭传统的文选型教材，追求思想性和文学性，语文重文；之后，开始追求科学性、工具性，语文重语。以后又把工具论演绎到了极至，语文完全沦为为政治服务的工具。
　　1993年韩军在《语文学习》上发表《限制科学主义，弘扬人文精神》在语文界首倡人文性。韩军还这样论述“母语的语文教育，必然存在着两个效能：①丰富并扩展人的精神经验，培养人的心灵，通过语言奠定并形成人的自我个性生命，这同时也是母语文化的熏陶过程。②训练并提高人的语言交际能力（听说读写），前者是内在的，后者是外显的，两个效能的实现是统一的不易分离的过程。”
语文教学就是通过语言的感知、揣摩、品味，去领悟内蕴，体验情感，从而实现思想上的升华，达到审美的愉悦，思维的训练。
　　语文教学不能工具、人文各执一端。
　　2、 指出了语文教学的方法途径（把握了汉语言文字的特点与规律）
　　“应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”。（游泳的例子）
　　“应该让学生更多的直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”
　　“语文教学要注重语言的积累、感悟、运用。”积累主要是指“文道统一”的内容和形式一体的成块语言积累。成块语言的积累不仅积累了语境中的动态词语，而且从语言运用的分寸感、和谐感、情味感方面综合收益，有利于提高语感能力。感悟是对语言材料（包括内容形式、思想感情）的整体感受，这里既有认知意义上的，又有情感上的。运用就是口语表达与书面表达。
　　而绝非“分析、理解、运用”。（幼儿学习母语的启示）
　　3、 提出了“自主、合作、探究”的学习方式（这是对教师一言堂的有力反拨）注重学生自身的体验和实践。（举《在马克思墓前的讲话》体验例、《梦游天姥吟留别》例、《沁园春。长沙》例）
给予教师角色重新定位“对话中的首席”。
　　4、 构建开放而有活力的语文课程（语文教学、学习的生活化、社会化）
把语文学习置于广阔的社会资源背景下，而不是简单的从本到本。有利于激发学生的学习兴趣。提高了语文的活力、魅力。
　　5、 达到一个目的：“全面提高学生的语文素养”
语文素养：(新课标)语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字、写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德智体美的和谐发展。
　　（王尚文）语文素养应包括四个方面：语感、语文思维、语文知识、语文技能。语感是核心，是指语文直觉，即对语言文学的直接感知能力；语文思维是指对语言文字的分析和思考；语文知识包括语言知识（语音、语汇、语法）、言语知识　　　　（言语主体、语体、语境等）和语文文化知识（文学、典籍、成语、音韵、书法等）；语文技能是指语文动作技能（如记忆、注意、联想、想象等）。
　　（倪文锦）：语文素养首先是一个复合性概念，它的内涵和构成要素是十分丰富的。……这里大致可以分成四个层次：听、说、读、写，这是形诸于外的显性言语行为；支配这些行为的智能因素是语文知识、言语技能、语文感悟和语文思维；参与和支配这些行为的直接心理因素是语文动机、情感和态度、语文习惯和语文行为意志；言语行为的背景要素则涉及言语主体的思想品德修养、文化知识积累、智力水平、人格个性以及具体的语言环境等等。
　　（彭小明）：语文知识（语文学科知识及其课程涉及的百科知识），语文能力（听说读写），语文智力（注意力、观察力、记忆力、思维力、联想力、想象力），语文情意（思想、情感、道德、品行个性、人格等）和语文审美（感知美、理解美、评价美、欣赏美等）五个方面。
我认为主要有三个方面：广博的知识、熟练运用语言的能力、品读文学作品而内化成的情趣、情操、内涵、气质。

　　三、 新课标下语文教学的迷失
　　①“泛语文”：泛语文是没有语文的语文课。新课标主张语文教育要打破学科本位，要与学生的生活实际相结合，要与社会实践联系在一起，这是对语文教育传统的一次重要突破，为语文教育开辟了广阔的道路。但是在当前的语文教育改革中，这一主张却被误解、被歪曲、被滥用，走向了“泛语文”。
案例1：有一个以“走进经济”为主题的综合实践活动，要求学生“考察本地目前的经济状况”“调查本地普通百姓家庭的消费状况”“分析某些有普及前景的消费品可能带来的影响”。学生开展这些活动所获的的成果，主要是在对经济问题的了解和对调查这种方式的掌握，而在语文方面的收获可谓寥寥，如果有也是次要的。
　　案例2：有位教师教一篇《谈金钱》的文章，这位老师先针对课文内容提了几个问题，他围绕这几个问题带领学生大致上读了一遍课文，其后的大半节课通过多媒体播放了十个案例：为了金钱杀人的，强奸的、出卖肉体的，当然也有捐钱的，出资建学校的，资助穷人的，然后带领学生围绕这些案例讨论人们“对金钱的态度。”
　　案例3：有一位教师上《智取生辰纲》，课堂的大部分时间带领学生讨论“杨志为什么会丢失生辰纲”，并列出原因达8种之多。这根本不是在学语文而是在学“如何押送生辰纲”。
　　案例4：有位教师教《陈情表》，不去学习语言和陈情的艺术，却带领学生来讨论“忠孝对今天的人们来说有什么启发”
　 语文课上成了生活常识课、思想方法课、自然科学课、数学课、物理课历史课、地理课、经济课，或者任何什么别的课，但就是不是语文课。
　 语文教育要打破学科本位，要与学生的生活实际相结合，要与社会实践联系在一起，这些主张不是关于语文本体的论述，而是关于语文教育的基本原则的论述，它不是要用学生的生活实际本身、整个社会实践来取消语文、代替语文成为语文教学的内容，而是指在语文教学过程中，要把语文学习与学生的生活实际和整个社会实践联系起来，在这样的背景下学习语文，体会语文的真谛。
　　“泛语文”的实质，就是把新课标中关于打破学科本位、与学生生活实际相结合、与社会实践联系等论述，理解为语文本体的论述，认为语文学科以外的东西、学生的生活实际、整个的社会实践就是语文。这是对语文的极大误解。（钱梦龙《为语文教学招魂》）

　　②“反文本”：新课标提倡创造性阅读、个性化阅读、批判性阅读、多角度多层次阅读、自主阅读、独立阅读、多元解读，这些主张都具体落实在对文本的态度上。它强调：语文教学不是学生单方面接受文本的意义，而是学生与文本通过对话建构新的意义的过程。在这个过程中，学生原有的阅读经验、生活经历和认识特征都参与到新意义的建构中。因而这个新意义是多元的，不是单一的标准答案式的。这是一种新的阅读观，是有坚实的理论支持和充分的实践需要的。尤其是它对传统的阅读教学僵化的理解、狭隘的视野、专制的精神压抑等弊端形成了有力的冲击，为阅读教学突破重围，开辟了广阔的天地。在教学实践中，有许多优秀的语文教师，把自己对文本的体验和学生阅读的反应组织进教学中，促进学生对文本作深刻、丰富的理解和把握，阅读教学呈现了一派生机和鲜活的气象。无庸讳言，也出现了一种极端倾向，从对文本的开放态度走到割裂文本与解读的本质联系，导致“反文本”。
　 传统的阅读观是建立在以作者为中心的文本理论的基础上的，因此阅读的目的就是对作者的创作意图的探询。这种阅读方法导致对作品的单一解释，即认为只有符合作者创作意图的理解才是正确的，否则就是错误的。
　 现代阅读观强调读者与文本的对话，它的基本观念是：阅读的目的在于建构新的意义（而不是复制作者的意图），这个新的意义即来源于文本，由来源于读者，它是读者与文本在某一点上的精神相遇（视阈的融合）。对话教学把文本从作者的控制下解放出来，把它置于与读者的关系中来看待阅读本质。现在的问题是，我们提升了读者的地位，但并没有否定文本的地位，否定文本的确定性。对话是存在于读者与文本之间的，它同时受着读者与文本的制约；文本的确定性存在是对话的前提之一。没有文本的确定性，它与读者就不能构成实质性的交流，也就不可能与读者真正展开有实质意义的对话活动，阅读就有作者的独白变成了读者的独白。
　 　⑴ 当前的“反文本”倾向首先表现在对文本确定性的否定上。
　　案例1：《愚公移山》批评愚公没有环保意识
　　案例2：《背影》中，批评父亲违反交通规则
　　案例3：《南郭先生》说其善于抓住时机
　 在这里文本只是一个引子，它不再是阅读的对象，而只是引发随想的一些“踪迹”“由头”。
　　⑵ 另外，有些“创造性的阅读”也是“反文本”。
　　案例1：有教师上《孔乙己》，称丁举人打人犯法，组织学生替孔乙己告状，要让孔乙己“在新时代翻身做主得解放”，并认为这是“学生对文本的独特体验”，是一种“创造性阅读”。“孔乙己告状”这一教学设计着眼的是孔乙己挨打的事实及法理意义，但我们利用《孔乙己》这篇教材是无法确认孔乙己挨打的时事真相的，因而也无法认定其中的法律责任。更主要的是，我们从小说《孔乙己》丝毫找不到孔乙己告状的任何暗示或可能性，“孔乙己告状”的教学设计与《孔乙己》的整体立意也没有任何关系；它与小说《孔乙己》的关系只能是：孔乙己曾挨了打及“孔乙己”这个名字。文本被破碎成一堆“素材”，然后教师学生从这一堆素材中拾起某一碎片，镶进另一个与原文没有任何本质关联的意义结构中。这样的阅读教学绝对是荒谬的，完全是对新课标“创造性阅读”精神的实质的歪曲。
案例2：有教师教《祝福》时，设立法庭，让祥林嫂当庭控诉“族权、夫权、神权”对她的迫害。祥林嫂所言大多是脱离文本的胡诌乱扯，引起学生阵阵笑声，在肤浅的笑声中学生一点也体会不出祥林嫂死因的悲剧根源。（这和学生自编自导《雷雨》大不相同）还不如设计新颖的形式，让学生自己动手、动脑（祥林嫂是一个没有春天的女人）
　　⑶有些“求异思维”的乱用，也是“反文本”
故意和文本对这干，“反其道而行之”。
　　案例1：教《阿Q正传》时，一位学生在回答教师“如何认识阿Q的精神胜利法”的问题时，针对鲁迅对阿Q的批判和教材的阅读提示反驳道：“ 阿Q精神胜利法，从某种意义上讲有着积极的作用，它可以使阿Q在精神满足中忘却痛苦，它实际上是一种乐观的对待生活的态度。”
　　案例2：用环保的观点批评武松打虎
　　案例3：用唯物主义思想批判蒲松龄的《画皮》
　　案例4：用儒家的入世观念批判陶渊明的《桃花源记》
　　案例5：用道家出世的观念批判杜甫的《三吏》《三别》
　 这种为批判而批判的批判，是无立场、无必要、无价值的批判，它的实质是破坏文本。反文本反掉了什么？它当然反掉了对文本的僵化的理解、一元化的解读，但是它同时也反掉了阅读教学赖以存在的前提。对于阅读教学来说，承认文本的客观性，承认文本对阅读的前提性意义，这是阅读教学之所必要、之所以可能的条件。如果不承认文本的客观性和前提性，那我们根本就不需要阅读，不需要阅读教学了。因此反文本
　　反掉的不仅仅是文本，而是阅读，是语文，是语文教学。
　　③“无中心拓展”
现在课堂教学多见拓展。课标是这样表述的“注重跨领域学习，拓展语文学习的范围，通过广泛的实践，提高语文综合应用能力”。不过有些拓展是“无中心拓展”，“无主旋律拓展”。
　　案例1：有一位老师上《春》先听优美的音乐，再开关于春天的美好图画，然后朗诵，最后讨论，接下来就拓展。老师说：“其实描写春天的不只是朱自清先生，还有巴金、鲁迅，中国、外国，古诗、散文、小说；还有电影，电视，流行歌曲，舞蹈；还有春天里的民间习俗……”然后，带领学生再看图片、听音乐、朗诵诗歌、唱《北国之春》和其他有关春的歌曲，直到下课。
　　案例2：有教师上《林黛玉进贾府》中“宝玉挨打”这一环节，任课教师别出心裁的把家长请来一起上课，首先是请一位学生把宝玉挨打的故事说了一遍，然后匆匆进入“拓展”：先让学生说说自己是不是曾挨过打，然后请家长说说为什么要打孩子，最后请大家讨论“打”是不是一种教育孩子的好办法，最后还请了一位专家发言大讲了一通家庭教育的思想与方法。
　　案例3：有一位教师上《项链》，匆匆结束课文，然后拓展：假如项链没有丢，假如项链丢而复得，结果会怎样？最精彩的拓展很快出来了：玛蒂尔德知道项链是假的后，便萌发了复仇的心理，先是顾私人侦探找了丈夫路瓦栽的不是并与之离了婚，然后是充当佛来斯节家的第三者，十年之后，小说中她与佛来斯节夫人见面时的身份自然和原作的结局掉了个儿。（留做课下作业可以）
　　案例5：《凤蝶外传》的拓展
　　案例5：（自己上过的拓展课（《米洛斯的维纳斯》《病梅馆记》《我与地坛》）
　 这些拓展课貌似符合课标要求，倡导语文教学生活化，倡导打破学科本位，倡导多学科的综合，倡导与社会相联系，不正是课标的指导思想之一吗？我们学了一篇课文，然后根据课文的某一方面内容加以延展，也是有客观依据的，学生关于春天的那些活动，与朱自清在《春》中描写的春天当然是有关系的；贾政打宝玉与现在我们许多家长教育孩子的方式是相似的。从理论上也有佐证：“文本是没有边界的”“语文的外延与生活的外延相等”。
　　但是，我们触及到了语文教学的一个根本性的问题，这就是“语文课与其他课的区别到底在哪里”《春》描写了春天，所以有关春天的所有一切都是我们的学习内容；《宝玉挨打》描写了父亲打儿子，于是关于“打儿子”的方方面面都可以纳进这篇文章的学习范围；《春》里写的最多的是天气，我们是不是邀请一位气象学家来给学生讲一讲天象节气；《宝玉挨打》里写的最多的是哭，是不是还要请一位医生来讲一讲哭的生理机制？当然如果有时间也可，多学点只是也未尝不可。可是，这样一来，语文课就和其他课不就没有什么区别了吗？学《春》与学气象学；学《宝玉挨打》与学生理学；学《一次大型的泥石流》与地理课上“地质灾害”不久一样了吗？
　　语文就没有自己独特的领域和内容，过程与方法了吗？
　　语文课的拓展本身没有错，语文教学应该拓展。但是，这种拓展应该是有一个中心的，这个中心不是别的，正是语文本身。我们应该围绕语文来拓展、迁延、引申，我们的目的是要让学生对语文有更深入的认识和更真切的体验，而这就需要拓展：向语文的更深更精彩处拓展。
　　“课文是教学之本，课堂的活动都要聚焦课文。拓展的基点是课文，拓展的时空也是课文。拓展是思维活动的扩张，如增强思维强度，扩大思维广度等，是扎扎实实的拓展。如此，深读一句话可能比上网6小时更有拓展性”（陈军）

　　④“无效讨论”
　现在课堂上的讨论也是屡见不鲜的。满堂灌――满堂问――满堂练――满堂讨论。一堂课教师大致就是教师导出一个问题，然后分组讨论，然后全班讨论，如有不同意见，就鼓励学生辩论，辩论到下课时间，教师说大家的意见都很有见解，下课。
　 要辩证的看待讨论
　 有些讨论是“伪讨论”。也就是讨论的不是“问题”或者说不是“真问题”。问题是矛盾是疑难。
　 然而有些老师上课提出讨论的问题不是矛盾、也不是疑难。
案例1：教《一面》，当学生了解了课文的故事情节后，教师提出了一个问题让学生讨论“这篇课文写的是一个青年工人在那山书店遇到了鲁迅先生和鲁迅先生赠给他书的故事。你们说，这事是偶然的还是必然的？”世界上的事情不都是偶然的又是必然的吗?这不是什么矛盾和疑难。
　　案例2：教《蒋干中计》，问“蒋干为什么会中计？”。一个人中计不就是因为他不聪明、警惕性不高，或者不了解情况吗？不看课本我们也能回答，这是无疑而问。
　　案例3：教《最后的一课》问“韩麦尔先生的爱国言行表现了他的什么思想？”爱国言行当然表现爱国思想，这有疑难吗？
　　案例4：教《春》问：“朱自清先生为什么要描写春天呢？”难道朱自清就不能写春天了？也是毫无矛盾和疑难。
无疑而问，无难可疑，所谓讨论是肯定无效的，因为它讨论的结果不是发展学生的智慧，而是让学生弱智。
需不需要讨论。并非所有的问题都需要讨论。什么问题才学要讨论呢？一、须涉及思想方法，通过讨论明确思考问题的方法；二、须关涉事物的性质，通过讨论集思广益，深化对事物的认识；三、须比较其他教学方式，讨论是最好的、最经济的办法。讨论就是交换意见，而之所以要交换意见就是为了互相启发，互相说服，提高认识，加深理解。有些问题并不是一个认识问题、理解问题，不是一个信服不信服的问题而是一个知道不知道的问题。不知道的问题要么查资料、要么观察、阅读、传授、体验、揣摩、接触等等，都是解决问题的好办法，但唯独不需要讨论。不需　要讨论而樱桃论，就是无效讨论。
　　有没有条件讨论。是个问题，也需要讨论但看有没有条件。要看学生在课堂里可不可能展开自己的讨论。
　　案例1：有教师上《阿Q正传》上来就提了一个问题让学生讨论“中国最博大精深最有影响力的作品是哪一部？”要展开这样的讨论，如没有深厚的文学素养和扎实的理论功底，恐怕很难，很难。让十几岁的孩子来讨论简直不可想象！
　　案例2：这是一堂研究性学习课，课题是《说不尽的桥》。教师要求前后同学四人为一组进行讨论，讨论内容组定，结束后各小组派代表宣读本组讨论结果，并允许相互质疑。整堂课气氛相当热烈，看得出学生的思维也很活跃。可后多数听课代表给予高度评价，授课教师也显得非常兴奋。但当曲终人散之后，我将用数码录音笔偷录的一段讨论放给这位教师听。录音笔上记录的是我身边一个组讨论的内容，其间几乎没有一句话与课文或者与教师的教学目标有关——
　　“昨晚的《铁嘴铜牙纪晓岚》看过吗？那个小月姑娘长得十分好看。”
　 “好看？能好得过范冰冰？”
“范冰冰早就过气美人了，你太老土了，现在流行张曼玉了。”
“张曼玉？得了，她更是个老姑娘了。”
“嘘，老师过来了，咱们还是说桥吧。”
“如果以桥为题材，你们说可以拍多少种片子？讲不出吧？告诉你们，至少可以拍21种，我数给你们听：一个男孩驾车去追赶女孩，这是浪漫爱情片；女孩子的车刚过桥，桥就断了，男孩子只能望着对岸流泪，这是悲剧片；男孩子无处发泄，捡起一块石子向对岸扔去，这是暴力片；刚好击中女孩坐的车，这是喜剧片；车子被击起火，冲向悬崖，这是灾难片；汽车在悬崖边停住，一个轮子挂在了悬崖外，这是惊险片；警方开始追捕肇事的男孩，这是警匪片……”
　　听完录音后，教师沉默了，他也不明白为什么在一堂众口叫好的课堂中，竟会有如此糟糕的插曲。
　　新课程非常重视研究性学习，把它作为学习方式和教学行为转变的一个重要途径。而课堂讨论又是研究性学习的主要形式，但是课堂讨论也有适时、适地、适量的问题，不是什么课型或什么时间、场合都适合搞课堂讨论，同时它也并非越多越好。更重要的是，学生在讨论中的主体地位必须在教师必要的点拨指导下才能真正体现出来，过分的自由会变成课堂教学的灾难。像上面录的讨论片断，学生的兴趣固然有了，但最终却与教学背道而驰。最糟糕的是，这部分学生不但没有得到应有的校正，反而与全班同学一道受到教师的肯定，这会强化他们的错误观念，以为课堂讨论就是漫无边际、东拉西扯。
　　现在课堂里流行的讨论概括起来“七不”“两假”“一无”。“七不”是：不给时间（不给时间思考）、不给材料（空想）、不给背景（没有任何依据）、不给方法（瞎猜）、不交锋（各说自己的话）、不辩驳（只要说出来的都对）、不分析（只有表态，不问为什么）；“两个假”：假答案（问的是A答的是B）、假统一（不管是什么答案都会评为好）；“一个无”：无结果（没有解决任何矛盾和疑难）。这样的讨论是徒具形式的讨论，是应景之作，对语文教学的实际意义不大，是典型的形式主义。
　　新课标提倡“自主、合作、探究”的学习方式，它有着丰富的内容和深刻的理论内涵。但我们有些老师把它做了极其简单的理解：以为只要是讨论就是自主学习，就是合作学习，就是探究学习，这是一种绝对的误解！
讨论作为一种学习方式、教学方式。它本身没有好坏，关键我们是否需要它，不需要，讨论了，就是无效的。

　　⑤“教师不作为”
传统的语文教学中教师是一个地道的知识传授者、教案、教参的忠实执行者、课堂结论的唯一终结者、真理的代言人。
　　新课程背景下，语文教师的角色有了新的定位：语文实践活动的参与者、学生学习活动的合作者、教学实践活动的组织者。”。新课标这样表述：语文教师是“平等中的首席，“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”这些表述特别强调师生双方的“对话”“思想碰撞”“心灵交流”“切磋”，这些词语所表示的内涵有两层：一是教师要改变他对文本和学生的态度，他是文本的探索者，而不是文本的传声筒；他是学生的对话者，而不是结论的提供者，他“不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读”。二是在教学中教师要充分发挥“在教学过程中的主动性和创造性”“创造性的理解和使用教材。”由此可见，新课程并没有弱化教师的作用，并没有让教师从教学过程中全线退却，二恰恰相反，是要求教师全身心的投入；教师所要改变的不是他在教学中的地位和作用，而是他的角色，是他如何处理与文本、与学生的关系。
然而，新课程的这一思想有些教师的课改实践中被误解为“不要教师了”。表现如下：
　　1、 教师无设计。无目标、无预设、无教案。乱来一气就行了。
　　2、 教师不活动。案例：教师走进课堂，然后喊“上课”，然后宣布上哪篇课文，然后提了两个问题，剩下来的事情就是为学生递话筒。下课铃响了后，教师说：“这一堂课，大家充分发表了自己的看法，表现了极大的创造力，老师非常满意。下课”。老师什么活也没干。成了一个旁观者。
　　3、 教师无立场。过去什么问题的答案都在教师手里，都是教师说了算；现在可好了，什么答案都对了。
　　案例1：有教师教《孔雀东南飞》提了一个问题：“焦母为什么要折磨刘兰芝，要赶走刘兰芝”，讨论了一节课，结论五花八门。
　　有的说：“兰芝太美了，以致焦母疑心兰芝会给焦家带来祸害”
　　有的说：“焦母自私、胆怯、就想打发她走”
　　有的说：“焦母心肠太善了，焦家的环境并不富裕。兰芝那么好，嫁到焦家，却要昼夜勤作息，伶俜萦苦心。焦母实在舍不得，觉得很对不起她，就想把兰芝嫁到一个更好的人家，这时便想到太守家，估计太守家可能跟焦家是世交。于是她狠下心来背着儿子跟太守合计好了以后，演了一出苦肉计。”
　 面对这样的回答教师说：“大家能够大胆的联想、想象，难能可贵，只要我们思考了，我们就有收获。”
　　案例2：有教师上《皇帝的新装》，草草通了一遍课文，开始对话。教师问：“我们应该向谁学习”回答多种多样。表示要想孩子学习的占百分之四十多。表示要向骗子学习的也占百分之四十左右。问及理由，学生回答：“因为这个骗子只骗皇帝和大臣，是一种义骗，他骗得方法很巧妙，是巧骗。”对于这样的回答，教师表示：“向孩子学习，敢讲真话很好；向骗子学习，进行义骗、巧骗也很好。”
　在尊重学生对文本的独特体验的幌子下，教师沦为了毫无价值倾向的中立者。
　　案例3：授《凤蝶外传》其中让学生自由赏析，一个学生选了一个句子“好像洒了香水的娇嫩的女孩子一样，花儿散发出迷醉蜂蝶的香气，……”学生赏析道：用了拟人手法写出了花儿对蜂蝶的吸引。教师大家赞赏。
作为首席，教师在教学的过程中，承担着引导、指导的责任，不能因为盲目的追求平等而丧失教师固有的职责，成为一个放任自流的旁观者和毫无价值倾向的中立者。教师要学会倾听，以对话人的身份尊重同样作为对话人的学生个体，充分有效地激发无限的对话过程。由于阅读文本显著的内隐性特征，对优秀语言作品的鉴赏需要语感素质的积淀、语言能力的提高和人生阅历的丰富。教师应尊重学生虽不成熟，但却是历经大脑思考、主体性调动而形成的独特判断，尤其不能封杀具有建设性和创新性的思考，而应呵护其细微的进步，为其创设一个健康和谐的氛围。
教师学会“引导发现”让学生在进行自我认知的构建中发出自己的声音，学会尊重、学会批判，学会评价、学会总结、学会提高。同时，面对学生的迷惘或价值取向的失位，教师要充分的运用自己的发言权，以平等而极富理性与启发性的发言，纠正学生的偏失，为他们提供一些更宽广的思路和视野，让他们能在更丰富的选择中完善自己的认知结构。
　　教师的角色应该是学生思想灯盏的拨亮者、学生迷途的引路人、是组织者、参与者、学生学习的顾问、助产士）
插案例（《沁园春。长沙》《从百草原到三味书屋》中美女蛇的对话、《雨巷》）

　　善化无机资源为有机资源

　　⑥“去知识化”
关于知识,新课标这样表述：“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。其中的内涵是：中小学语文课程目标指向学生的语文实践能力，不是要帮助学生掌握一个由若干概念、规则、文字、文章、文学、文化的知识。中小学语文教育的过程是学生听说读写不断实践的过程，是学生在语文实践中受到熏陶感染的过程。这种观点,我觉得是有现实意义的。
我们大概都见到过这样的人，他们表达正确流畅、简洁生动，可能还妙趣横生，可就是记不清“连动”“兼语”“借喻”“借代”之类的术语，也不明白自己写的文章里用了些什么修辞格，出现了哪些类型的复句。我们相信许多文章高手、不少作家就是熟语这种情况。我们也遇到过这样一些人，他们对语法修辞和文章做法的知识非常熟悉，能说得头头是道，但是语言贫乏，，文章干巴而不通畅。（幼儿学语言的例证）再加上，中学阶段时间有限，不可能让学生成为一个语言学家活或学问家。中学阶段的主要目标任务在历次语文教学大纲及现行的课程标准中都有明确规定：培养学生熟练运用祖国语言、文字的能力。
　　对于新课标关于知识的再认识，在课改的实践中有些老师产生了误解，干脆来了个“什么知识都不教，什么知识都不要”的倾向，这足够引起我们的警惕。以往的教学我们把语文课当作一门知识课，语文课变成了语言学课，学语言变成了学语言学。语文课中的知识教学主要采用知性分析方法，而所谓训练，又变成了对知识概念的分解性操练，这种倾向无疑是错误的。但目前完全抛弃知识的做法也是不正确的，学语文不是不需要知识，而是需要什么样的知识，什么时候需要知识，怎样运用知识的问题。是一个不单纯学知识，而是让知识教学服务于语言的理解和运用，语言能力的养成与提高。（举《雨巷》背景知识的运用，《在马克思墓前的讲话》长句子的分析等）。“正像达尔文发现有机界的发展规律一样，马克思发现了人类历史的发展规律，即历来为繁芜丛杂的意识形态所掩盖着的一个简单事实：人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等；所以直接的物质生活资料的生产，从而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段，便构成基础，人们的国家设施、法的观点、艺术以致宗教观念，就是从这个基础上发展起来，因而，也必须由这个基础来解释，而不是想过去那样做的相反。”
　　我们的态度是既反对把知识当作语文课的中心，反对把语文当作一门知识学，又反对语文课不要知识的倾向。我们坚持知识教学对语文能力、语文素养的从属性质（当然并不排除少数知识本身的独立价值）和手段性质。

　　⑦“多媒体化”
　　多媒体对语文是把“双刃剑”。恰当的使用可以为教学提供方便和必要的资源，为创造教学情景提供简洁实用的手段，增加语文教学的趣味性，使课堂教学更为活跃。使用不当就对语文造成损害。
　　语文教学的本体是指向语言的，语文课要使学生获得语言，这是一个基本目标。这个目标，是学生通过对语言的内在体验与思维过程实现的。学生必须接触语言、摩娑语言才能学得语言、习得语言。语文不是因图像而形象而是因语言而形象，所以语文课上教师要引导学生在阅读文本的基础上揣摩、体味、联想、想象，进而对文本信息进行概括、筛选、整理、迁移。这应是学习语文的主要方式。用多媒体展示图形图像不能代替学生对文本的涵泳玩味，正如看电视剧不能取代阅读文学作品原著一样。如果一味地以图像直觉取代语言形象，势必会淡化语言训练，弱化学生对语言的感知能力，背离语文学习的目标。多媒体之所以是需要的，就因为它可以帮助学生对语言接触、引起学生对语言学习的兴趣。但是多媒体的使用也应严格控制在“帮助学生与语言接触；唤起学生对语言的兴趣”的范围内，而不能取代语言成为学生学习的对象（伴娘成了新娘不行）。（举在龙口发言如果把《雨巷》制成精美的课件，没讲它已经失败了、日照课赛《赤壁怀古》、扬州课赛《扬