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小学科学教学中的几种误区
科学学习要以探究为核心，是小学科学教学的重要理念；探究既是科学学习的目标，也是科学学习的方式，是小学科学教学的基本要求。目前，广大科学教师都在积极贯彻、运用这一教学理念，不断的改革课堂教学，但是，由于小学科学教学尚处于起步阶段，因此，有很多教师对这一教学理念在认识上或实践上还存在着一定的偏差，从而使小学科学教学陷入了种种误区。

　　误区一：把“自主探究”的实质等同于“教师旁观”。

　　现象：我通过近期的听课，发现有些老师在上科学课时，不管什么课型、无论什么内容，都采用几乎相同的教学模式，几乎相同的问题，课堂上除了提几个问题外，剩下的事情就由学生“自主探究”，“该给学生的”都给了学生。例如一位老师在上《听听声音》一课时教师共问了8个问题，关于声音你知道什么？关于声音你还想知道些什么？……，教师把问题抛出后就好象万事大吉了，不管学生会不会，问完就不管了。

　　课后与这位教师交流时，这位教师谈到：“为了体现以探究为中心的教学思想，我在学生探究、交流、汇报等过程中不作任何指导，让学生自主发展……。”

　　反思：《小学科学（3—6）课程标准》强调科学学习要以探究为核心，探究是科学学习的重要方式。但小学阶段的学生不可能自由地或自发地对任意一个问题进行探究并且得出有意义的结论，因此，我们决不能矫枉过正，放任不管，随其发展。以上课堂上之所以出现学生对探究要求、目的不明确，在探究过程中不知所从、盲目探究、偏离主题、收效甚微的结果，正是由于在学生活动过程中教师只是在一旁静观其变，没有必要的引导的缘故。上面这位老师设计的问题尽管非常好，但学生的活动是盲目的，学生活动的效果是不理想的，这样的活动不是真正的探究，只能是浪费时间，要想使学生的探究活动有意义，学生的活动有所收获，教师不能完全的“教”知识，也不能推卸指导的责任、放任学生，而应把教师的有效指导与鼓励学生自主学习、主动探究有机结合起来。谨记：自主探究不等于放任自流，教师放手也不等于放弃指导。

　　误区二：把“以探究为核心”的实质理解为“事事由学生探究（讨论）”。

　　现象：一位教师在教学《一天的食物》一课时，共引导学生讨论23次：同学们，你们昨天一天都吃过什么，请同学们小组讨论讨论；这些吃过的喝过的东西起个什么名字好呢，请同学们讨论讨论；这些食物怎样记录下来，请同学们讨论讨论；昨天一天共吃了多少种食物，请同学们讨论讨论；吃的最多的是什么食物，请同学们再讨论讨论；按一日三餐分别吃什么是最好的记录方法吗，请同学们再讨论讨论……，当这位教师说第11个“再讨论讨论”的时候，引得听课的教师都哄堂大笑起来，然而这位教师仍然是一个问题让学生一讨论，一个问题让学生一研究。

　　课的后半部分，尽管学生还是六个人坐在一起，然而有的学生趴在桌子上，个个懒洋洋、慢吞吞、有人无心的样子，从学生们的状态自然可以得知学生们活动的质量如何。

　　反思：有效的教学必须依靠多种不同的教学方法来实现，任何单一的教学方式都不可能完成高效的任务，就象人吃东西，再好的东西也不能完＊＊体的所有需要。探究是科学学习的一种重要的学习方式，但不能让其成为唯一的教学方式，需要学生探究的问题必须让学生亲历探究过程，但有些问题没有必要也没有可能让学生通过探究来获取，如上面课例中的：“昨天一天共吃了多少种食物”，这样的问题非常的浅显，答案一看可知；“食物的名称”这样的问题给学生多少时间学生也探究不出相同的答案，“按一日三餐分别吃什么是最好的记录方法吗”这样的问题学生探究半天，最后答案只有一个字“是”或两个字“不是”；还有一些学生已经说出答案的问题等，以上所说的问题让学生花费大量的时间进行探究意义何在？因此，我们在教学时必须根据教学内容、教学目标、学生知识现状等实际需要灵活选择多种有效的教学方式，而绝不能把所有的内容都用科学探究的方式进行。谨记：以探究为核心不能为探究而探究。

　　误区三：把“以探究为核心”与“知识结论”对立起来。

　　现象：一位教师在上《一杯水的观察》时，学生对水进行了充分的观察、研究后，在学生汇报、全班交流时，教师有意识引导学生交流研究过程中产生的新问题，回避对知识结论的归纳、整理。整堂课看起来知识不足，问题有余。

　　反思：新课程标准指出：学生的探究来自问题，学生进入探究的动力来自与对问题的兴趣，并特别强调让学生养成提问的习惯及提高提问水平的重要性。但这并不是不要结果、不要结论，问题、探究与结论之间并不是对立的关系，问题可以激发学生的探究欲望，而学生经历探究过程的目的仍然是为了在探究过程中学习科学知识、掌握科学技能、训练科学的思维方法、培养科学的态度、价值观等。谨记：探究是为获取结论服务的一种方式，决不能使二者对立起来。

　　误区四：把“自主探究”认为是“学生提什么就研究什么”。

　　现象：许多教师在学生提出问题后，不管学生提出多少问题，提的问题能否研究，都不对学生的问题进行删减，学生想研究什么就什么，喜欢研究什么就研究什么，就想上面执教《听听声音》一课的老师，学生提的问题是超出整个单元的问题，教师一句：“下面就请同学们设计实验研究研究这些问题，看谁的收获多。”便把所有的问题都抛给了学生。

　　反思：新课程标准指出：“学生是科学学习的主体，科学学习要以探究为核心”。我们不能对学生提出的众多问题敷衍了事，但是，这也并不意味学生提出的问题都有必要在课堂内进行研究，首先应该确定哪些问题是值得研究的，哪些问题是不宜研究的，哪些问题是基础的问题，哪些问题目前还没有条件研究等。学生是未成年人，对科学知识的了解还有欠缺，对自身的把握也不很准确。因此，教师不能一味的顺从学生，如果学生想学什么教师就应教什么，学生提什么课堂就研究什么，那还要课程计划干什么呢？教师要善于在学生提出的众多问题中精选有价值的问题进行研究，教师要当好学生的导航者、引路人。谨记：教师被学生牵着鼻子走。

　　误区五：重视操作过程，忽略思维过程。

　　现象：学生提出研究问题：岩石是怎样形成的，是什么力量使岩石变的千姿百态……，教师：同学们提的问题很有研究价值，请同学们利用桌上的材料来研究研究这些问题，研究时请同学们注意……问题，然后教师就给学生20多分钟的时间让学生进行活动。

　　反思：科学探究不仅包括学生的动手活动过程，还包括学生的动脑思维过程，探究的本质是思维，目前大部分教师都重视了学生的动手活动过程，一节课一半以上的时间给予学生操作、活动，往往忽视了学生的思维过程，尽管学生比较喜欢参加动手操作的学习活动，但离开了思维的动手活动，或是不知从何入手或是成为无意义的“体力劳动”，效果低微。真正的科学探究应追求的是深层次的思维。因此，在学生动手操作、探究之前应首先引导学生进行一个动脑思考、设计的过程，在学生动手活动过程之中还应不断的引导学生进行分析、解释，训练学生的思维能力。

　　误区六：重视学生的自主发展，忽略教师自身的提高。

　　现象：教师经常在课堂上出现“放开了，收不拢”，“不知如何发挥学生的自主性”、“对学生的意外问题处理不了”等驾驭不好课堂的现象。

　　反思：教师是新课程资源的利用者和开发者。课改必须抓好教师，让教师走进课改并与课改共同成长。目前的大部分教师都重视发挥学生主体性，体现学生自主发展，然而却忽视了自身素质的提高，从而严重影响了课程改革的进程。因此，目前一个急需解决的任务之一就是──教师努力学习。教师自身只有掌握了先进的教育教学理念，具有系统、全面的专业知识结构，具有精深的文化知识和多个专长，具有高超的教学技能和良好的心理素质，才能适应新课程改革的需要，才能真正实现学生的自主发展。

　　误区七：重视合作学习的形式，忽略活动的效果。

　　现象：上课时学习学生们几人一个小组围坐在一起，老师：××问题请同学们小组讨论讨论，请同学们小组合作研究，请同学们小组交流交流等等，然而让学生汇报时却总是：你的研究情况如何，你的意见是什么，你的看法怎样等，很少说你们的研究成果、你们的意见，学生在发表意见时也根本无法体现出群体的意识。

　　反思：合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互相性学习。合作是新课程倡导的主要学习方式之一，因此科学教师很注意学习的合作学习。但是，目前大部分教师只是关注了合作学习的形式──以小组为单位，而没有真正发挥好群体的智慧，没有起到合作学习的效果，表面看起来很热闹，却没有深度。因此，我们在教学过程中，不应只局限于学生是否按小组形式坐在一起，应进一步关注孩子们坐在一起在干什么，干的怎么样的问题。谨记：我们不能只注重了形式却丢掉了内涵。

　　总之，目前在我们小学科学教学中还存在着许多误区，导致这些现象的主要原因我认为是我们科学教师对新课程标准的把握还不深入，对新理念的理解还停留在表面、模仿的阶段。要想走出这些误区，我们科学教师必须深入钻研新课程标准、真正理解新课程标准。