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教育科研与教师自主专业化发展
主讲：唐显武
一、教师专业化：世界教师教育发展的潮流
　　什么是高质量的教师？怎样培养高质量的教师？谁能胜任21世纪的教育？这是一个社会广泛关注的问题。
　　高质量的教师不仅涉及到教师自身的素质，而且涉及到教师教育的全过程，涉及到教师教育的制度保障。
　　教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个发展的过程。20世纪60年代中期，许多国家对教师“量”的急需逐渐被提高教师“质”的需求所代替，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。这就要求教师的培养培训机构，要求国家的教师管理保障制度，都实现相应的重大变革。
　　因而，关注教师专业化，敏锐地感应这种变化，抓住机遇，迎接挑战，是各级教育行政部门、广大的师范院校、教育学院以及中小学校长、教师必须面对的重要问题。
1、世界教师专业化的历史进程
　　如果从现代教学形式——班级授课制的建立、教师开始成为一种专门职业算起，教师专业化已经走过了300多年的历史。二战以后，特别是20世纪60年代以后，教师专业化成为一种强劲的思想浪潮，并极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。现在，教师专业化已经成为促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。
　　1681年拉萨尔在法国创立的世界上第一所师资培训学校，标志着师范教育的诞生。但在早期的师资培训机构，培训以“学徒制”为主，教师的培训仅被视为一种职业训练而非专业训练。18世纪中下叶，随着普及初等义务教育逐步在一些国家实施，现代教学方法渐成体系，教育理论有了长足的进步，师范教育理论已见轮廓，为教师从事职业训练提供了理论上和实践上的依据，教学开始作为一门专业从其他行业中分化出来，形成自己独立的特征。欧美各国相继出现了师范学校并颁布了师范教育的法规，包括中等师范学校的设置、师资的训练、教师的选定、教师资格证书的规定以及教师的地位、工资福利待遇等，师范教育开始出现系统化、制度化的特征。师范教育机构在对教师进行文化知识教育的同时，开始注重教师教学方法的培训，开设教育学、心理学课程，对教师进行专门的教育训练。
　　20世纪以后，世界上发达国家和地区的教师教育，先后经历了从中等教育水平的师范学校教育到高等教育程度的师范学院教育，从师范学院的独立培养到综合大学的本科教育加大学后专门的教育课程训练的转变，并逐步形成了教育学士、教育硕士、教育博士的教师教育体制。这一转变的实质，既是教师教育的质量升级，也是教师专业水平的规格提升。
　　20世纪60年代中期以后，随着出生率下降而对教师需求量的降低，由于经济原因教师培养机构成为政府削减公共开支的对象，以及公众对教育质量的不满引发对教师教育的批评，提高教师“质”的要求取代了对“量”的急需，对教师素质的关注达到了空前的程度。
　　1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”
　　1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》《明天的教师》两个重要报告，同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。报告倡导大幅度改善教师的待遇，建议教师培养从本科阶段过渡到研究生教育阶段。这两个报告对美国教师教育的发展产生了深远的影响。
　　1989-1992年，经济合作与发展组织(OECD)相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。
　　日本早在1971年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，“教师职业本来就需要极高的专门性”，强调应当确认、加强教师的专业化。在英国，随着教师聘任制和教师证书制度的实施，教师专业化进程不断加快，80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。我国的香港和台湾分别从80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革，教师专业化的观念成为社会的共识。
　　近年来，随着信息技术的高速度发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量和效益的要求空前提高。在这一背景之下，进行以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。
2、国际上的六种教师培养模式
　知识模式：在教师培养过程中，人们首先认识到的是教师必须具备一定的知识，因此，教师教育中非常重视文化知识的传授，认为教师的专业化就是知识化。
　能力模式：20世纪60年代，人们逐渐认识到教师不仅要有一般的知识，而且更要有综合的能力，要有把知识表达出来，传递出去，教会学生的能力，要有与学生进行沟通，共同处理课堂事务的能力，于是由知识范式转向能力范式。
　情感模式：同样是在60年代，许多学者经过大量的调查研究发现，一个教师仅仅拥有知识和能力，也不足以成为好教师，“当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素”，因而强调教师对学生的爱心，即教师能否注意和关心学生的情感发展，教师自身是否具备情感人格方面的条件。
　“建构论” 模式：随着皮亚杰对人的认识发生机制的研究以及建构主义哲学思潮的影响，认为知识是不固定的，不断扩展的，是在学习者和教学者之间互动共同建构的。因此，强调教师是成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识体系，把知识变成完全个人化的而不是外在于自己的东西。
　“批判论” 模式：强调教师不仅要关心书本知识，还要关心学科之外的社会政治、经济和文化的合理性。教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光，应当主动地介入社会生活，并保持一种独立立场。因而主张培养教师的独立思考能力。
　“反思论” 模式：主张教师的成长应该培植起“反思”的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。这种培养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。这一职业有一定的特殊性，教师的劳动成果通过学生的知识、能力、素质、个性、品性等诸方面的提高来体现，某个教师的直接教学效果难以定量确定，不易看到即现的成败效应。因此，当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，或者起码只能处于一个准专业的水平，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。
　我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，广大教师中教育观念陈旧落后，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的不断深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来。改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。
　教师教育一体化、建立开放的教师教育体系，改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育，是世界教师教育改革的趋势。在这些方面，我们存在明显的不足，因而，也是我国提高教师专业化水平，教师教育改革与发展的方向。
　中国教育学会会长顾明远教授认为，专业化与开放性是我国教师教育当前面临的两大问题。教师是专门职业，必需经过专门的学习和训练。要提高教师的专业化水平，目前教师教育的专业结构必须调整，要重建适应课程综合化和多样化要求的专业；加强实习实践环节；只有延长学制，才能兼顾学科专业学习和教师职业训练。
　教师教育的开放是大势所趋，但开放的实质不是教师教育的转型，而是教师教育质量的提高。过去是师范院校之间竞争，今后师范院校还要与综合大学及其他院校竞争。实行开放的条件，就是必须实行教师资格证书制度。否则，就等于取消教师教育，等于不承认教师是一个专业化的职业。
　　顾明远教授指出，社会职业有一条铁的规律，即只有专业化
3、我国教师专业化的现状
　　 1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。
1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。
　2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。
　我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论，当时有一种很鲜明的观点，“教师不独是一种职业，并是一种专业，......性质与医生、律师、工程师相类”。但至今，对教师是不可替代的专门职业仍未形成共识。教育部师范教育司有关负责人认为，原因可能有三方面：一是在中小学教师数量尚不能满足需求时，教师队伍中难免有一部分人不合格，不称职；二是中小学教师这一专业在我国发育的不够成熟，专业性不够强，中小学教师整体素质不高；三是这一职业有一定的特殊性，教师的劳动成果通过学生的知识、能力、素质、个性、品性等诸方面的提高来体现，某个教师的直接教学效果难以定量确定，不易看到即现的成败效应。因此，当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，或者起码只能处于一个准专业的水平，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。
　我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，广大教师中教育观念陈旧落后，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的不断深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来。改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。
　教师教育一体化、建立开放的教师教育体系，改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育，是世界教师教育改革的趋势。在这些方面，我们存在明显的不足，因而，也是我国提高教师专业化水平，教师教育改革与发展的方向。
　中国教育学会会长顾明远教授认为，专业化与开放性是我国教师教育当前面临的两大问题。教师是专门职业，必需经过专门的学习和训练。要提高教师的专业化水平，目前教师教育的专业结构必须调整，要重建适应课程综合化和多样化要求的专业；加强实习实践环节；只有延长学制，才能兼顾学科专业学习和教师职业训练。
教师教育的开放是大势所趋，但开放的实质不是教师教育的转型，而是教师教育质量的提高。过去是师范院校之间竞争，今后师范院校还要与综合大学及其他院校竞争。实行开放的条件，就是必须实行教师资格证书制度。否则，就等于取消教师教育，等于不承认教师是一个专业化的职业。
顾明远教授指出，社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。
4、什么是教师专业化？
　教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。
教师职业是不是一个可与医生、律师相提并论的专门职业？教师的专业化程度究竟如何？这是各国学者长期讨论的问题。
　　现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业。从专业职业的特征来看，教师职业离成熟专业的标准还有一定差距，教师职业是一个“形成中的专业”，教师专业化是一个不断深化的历程。
　　随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧，各国把教育摆到了社会发展的战略位置，美国政府在日本和德国经济腾飞的压力下，重新审视本国的教育状况，提出国家处于危急中，教育改革势在必行。在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。因此80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心开始转向教师的专业发展。
　　美国卡内基教育和经济论坛工作小组关于教师专业的报告《国家为培养21世纪的教师作准备》，批评美国由于师范教育改革的滞后阻碍了教师的专业发展，使教师在很大程度上失去了社会对他们的尊重，因而呼吁，为建立一支专业化的教师队伍，必须彻底改革美国的教育政策：创立全国教师专业标准委员会，高标准地确定教师应该懂得什么，应该会做什么；改革学校机构，为教师创造一个有利于专业发展的良好环境；改变教师队伍结构，使能力强的教师形成一支领导骨干，在促进全体教师专业发展方面发挥积极的带头作用；以文理学士学位作为教育专业训练的前提；在教育研究院中实施新的教育专业课程，颁发教育硕士学位。
报告指出，必须彻底改变师范教育的机构和课程教学计划，要取消教育专业的学士学位，本科教育应致力于宽广的文理教育和对所学科目完备的基础训练，师范专业训练应在研究生阶段进行。研究生阶段为期两年的教师硕士学位课程的目的，是使师范生充分利用教学的研究成果和优秀教师积累的知识，发展其教学和管理技能，培养他们对自己的教学实践反思的习惯，为专业上的持续发展打下坚实的基础。
　　霍姆斯小组的报告《明天的教师》则提出，教师的专业教育至少应包括五个方面：把教学和学校教育作为一个完整的学科研究；学科教育学的知识，即把“个人知识”转化为“人际知识”的教学能力；课堂教学中应有的知识和技能；教学专业独有的素质、价值观和道德责任感以及对教学实践的指导。
20世纪80年代以来，教师的专业发展成为教师专业化的方向和主题。人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高的社会地位的一种专业。
教师专业化的基本含义是：
第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；
第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；
第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；
第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
概括而言，教师专业化的内涵包括专业知能，专业道德，专业自主和专业组织等方面。教师专业化是教师个体专业不断发展的过程,本质上是个体成长的历程，是教师不断接受新知识和增长专业能力的过程。我国的教师专业化意味着逐步提高学历层次，提高学术水平，提高实施素质教育的能力以及职业道德水准，从而有利于教师专业发展的制度建设。
在我国教师专业化的道路上有许多问题值得研究，在观念层面，制度层面，培养层面，初中层面，评价层面等方面所遇到的障碍需进行初中与探索，教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特征。教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。
教师职业的专门化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。
二、我国教师专业化发展的障碍
教师专业化是现代教育发展的要求和必然趋势，是现代教育与传统教育的重要区别。教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势，受到许多国家的重视，也是我国教师教育改革的一个重要取向。
1、观念层面：纠正错误观念，树立教师专业化新理念
提高教师的专业化水平，首先要提高对教师专业化的认识。我们不公应当从教师专业性事实的角度去认识教师队伍的专业化问题，而且要从社会发展，文化进步的高度去看待教育，看待教师的专业化问题，应当采取切实措施加大对教师专业化重要性的宣传力度，让更多的人认识到这一事业的重要性。
我国在教师专业化问题上，观念层面的障碍主要体现在两个方面。一是教师是不是专业人员，教师可不可以替代；二是未来教师角色的转换问题。
教师专业化的观念已成为社会的共识，我国的研究者在教师专业化问题上，也进行了积极探索。研究结果表明，教师职业从社会功能层面、专业发展制度层面、专业组织层面来看，与其他专业相比，还存在一定的距离，还不是严格意义上的专业。但研究者都对教师专业化持支持的态度，认为提高教师的专业性，并使这一职业发展成为普遍认可的专业，是提高教师地位和职业素养的科学渠道。社会上对教师会有以下错误看法："只要有某门自然科学、数学、和社会科学的基础学科知识就能当教师，执业教师不需要有多少特殊的知识和能力，教师是一个可替代的职业："教师的专业实际上包括两个：学科专业与教育专业。在全社会和教育蚧，我们应纠正"只要有知识就能当好教师"、"教师的学术水平，研究水平不高 教师培养成本低，教师培养不需要专门渠道、特别措施"等错误观念，改变教师职业具有一定替代性或是准专业的糊涂看法。要使人们明确，教师劳动不同于一般的劳动，教师工作要求教育工作乾既是学科知识方面的专家又是学科教学和教育知识方面的专家，教师必须经过专门训练，要树立教师是个专门职业，应该具有不可替代的新理念。
未来教师角色形象是。一方面，教师自身观念要转变。部分教师对自身专业发展意识淡薄，对职业规范、周期及专业发展规律、价值等认识不清。有些教师对教育事业缺乏热心，有些则认为教师职业本身不具有明显的专业性，教学带有主观性和不确定性，依赖经验程度较大，因而教师的专业发展是顺其自然的过程，同时，没有树立终身教育观念；还有些在工作中对于晋级、评优等过于看重而导致专业学习上急功近利和浮躁的倾向，不能沉静下来系统地、全面地查渥补缺，从而影响长远的专业发展。这些侃教师的形象不能令社会、学生和家长满意。另一方面，教师角色定位较低，很多教师仅仅把自已定位于"教书匠"的角色，这与现代教育所强调的专业要求有一定距离，离"专业的教育家"和"研究型教师"的要求差距更大。钟启泉认为，教师角色的转变，亦即教师的"传道、授业、解惑"在现时代应该是从"单纯道德说教"转变为"确立人格楷模"，从灌输现成知识"转变为"共同建构知识"，从"提供标准答案"转变为"共同寻求新知"。教育者本人应树立强烈的教师专业化的教育理念，不仅视自已为新型的知识传授教师者，而且要视自已为教学过程中的促进者，研究者、改革者与决策者。
2、制度层面：为完善教师教育制度，建立系统的教师专业化制度保障体系
教师专业化不仅是一种观念，更是一种制度。必须建立完善的教师教育制度作为保证。我国新近衽的教师资格证书制度，不但是提高教师专业化的政策导向，而且更是教师专业化进程中最重要的成果和最有力的保证。不过，在教师资格制度实施过程中出现了一不容的问题；几乎所有在职教师都"自然过渡"了。面向社会认定教师资格，吸收非师范优秀人才从事教师工作，打破了师范院校"专营"教师教育的格局，也是世界教师教育发展的共同趋势，剖裨在于"择优上岗"，若"门槛"设置过低，则资格认定易流于形式，目前，教师资格证书制度还缺乏科学的鉴定，操作过程还不规范。另外，在教师教育课程鉴定制度、教师教育水平等级评估制度等方面也要逐步加强和完善。
为建立健全教师专业的制度保障体系，一方面，从教师教育专业化水平上看，需要建立质量保证体系，即建立教师资格证书，建立教师资格谁、制定教师资格认证和确立教师资格认证考试制度、以专业资格证书制度代替学历教育等，使教学专业水平得到保障。另一方面，需要健全完善的管理和法律制度保证。随着社会和教育的发展，我国在制度层面还需逐步加强和完善，以促进教师教育专业化的发展。
3、培养层面：以教师专业化为导向，深化教师培养制度改革
我国现行的教师培养制度与教师专业化的要求比起来明显滞后。维持现状，就是维持落后，改革现行教师培养制度势在必行。
用"教师教育"理念取代"师范教育"的观念
传统的"师范教育"观念的局限性在于片面强调教师的定向和计划培养，缺乏开放和竞争；过分突出教师的职前培养，教师的职后培育和终身教育。教师教育有三个阶段：高等教育阶段，接受普通高等教育，打下扎实的科学文化知识基础；教师专业培训，即职前教育，学习教师必备的教育学、心理学、教育方法等知识，以及从事教育工作的学科知识以及教育实习；在职培训，即职后教育。教师要传授新的知识，必须不断更新知识结构，这就要不断学习，接受终身教育。师范教育中对学科专业基础，就能力的强调与教育专业技能或教育类课程的学习之间存在着巨大的冲突，不利于教师职业专业化的顺利发菜。今天，传统的师范教育观念已经总体上落后于时代，教师培养模式必须市场竞争机制，师范教育必须吸取教师专业化，教师教育职前，职后一体化的终身教育理念等新的教师教育观念。因此，必须实现由"师范教育"到"教师教育"的观念更新。
注重教师的职前教育和职后教育衔接
有学者指出，中国实行的在职教育主要采取集中培训、划一要求的原则、不能体现不同学校、不同教师的发展需求；而培训的内容又相对老套，强调记忆，根本不适合成人的学习特点；管理方式上重"管"不重"理"，无视教师面对挑战时的情感体验；教师与培训者之间无法对话和沟通，一些欠初中经验的培训者只能传递些死的知识经教师；以及由于受时间等因素的影响，教师之间很少有机会分享彼此宝贵的经验。除此之外，要求教师在学历上达标一直中国教师在职培训时关注的重点，至于"专业"发展的要求则长期未加以强调；在参加在职进修的教师中，盛行着一种以形式代替实质，以文凭代替水平，以学历代替学问和才能的价值取向上的偏差。
从目前的情况看，我国教师的职前教育与职后教育严重脱节，其结果是：职前教育与职后教育在许多内容前后重复的同时，对教师职业素养的某些缺陷和空白点却视而不见。长期以来，我国对教师的职前教育和职后教育基本上实行分离制，高中教师由本科师范院校培养，中小学教师由师专培养。职后教育工作则是另一个系统，即中学教师由教育学院培训，小学教师由教师进修学校培训。导致本科生培训本科生，专科生培训专科生。今后，应逐步将教育学院与高师合并，教师进修党校与中师或师专合并，教师的培养和培训工作全部由师范院校承担，实行职前教育和职后教育一体化。
教师教育课程和教学模式的改革
我国师范院校的课程设置存在着知识体系陈旧，教育类课程门类贫乏所占比重远低于发达国家。教师教育的专业性不够明显，主要是仿照综合性大学的课程模式建立的，有师范教育之名，无师范教育之实。为了提高师资培养培训工作的专业化水平，必须从师范党校的课程和教学模式改革做起。尽管不同的学者对教师教育专业课程的基本构成有不同的见解，但在基本的方面是有的，即一个教师需要掌握普通文化知识、学科专业知识，教师教育课程的基本结构大致上是由普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育技术课程所构成。这五个方面的课程是必须开设的。确定以上五个方面的课程各自在整个课程结构中的比得是非常重要的。参照20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国文组织对70多个国家教师教育的情况所作调查的综合结果来看，学科专业约占35％，普通文化教育和教育理论课各占25％，教师实践占15％。在整个职前教育中，学科文化课约占60％，教育学科专业约占40％。因此，我国的教师教育课程结构的比重可以设计如下：一般文化课程占20％，学科专业课程40％，教育学科课程为20％，教育技能课程占10％，教育实践课程为10％。这样可以保证教师教育的双专业性质。
推进继续教育的发展
职前教育不可能一次性提供一个优秀教师所需要的所有知识，在职培训也不可能期望通过间断的、孤立的方式去改善教师的教学行为；教师的发展应该是终生的、持续性的过程
三、促进教师专业化发展的策略
在新课程背景下，教师专业发展的重心是教师在专业发展过程中不断按受新知识、增强专业能力，教师的态度、情感、各种能力等不断成熟、不断提升，自信心不断增强，教育教学能力不断提高。新课程改革呼唤着教师专业化，反之，教师专业化将推动基础教育课程改革与发展。为有效促进教师专业化发展，学校管理层面应采取以下策略。
1、教师角色转型策略。新课程改革为教师专业发展提供了新空间，为教师专业发展带来了新挑战。|新课程要求教师培养专业发展新素养，包括专业知识、专业技能、专业情意的发展。教师角色将由课程规范的复制者转换为新课程的创造者、设计者和评价者；由传统的知识传授者转换为新课程条件下的知识促进者；由“单一学科性”教师转换为“跨学科型”教师；由“知识搬运工”转换为“充满实践智慧的专业人员”。通过校本培训或制度化学习，尽快实现教师角色转型，这是实现教师专业化的前提条件。使全体教师成长为课程资源的建构者、学生学习的促进者、学生发展的引导者、学生对话的交流者和课堂教学的研究者。使每位教师适应发展，找到定位，为自己教师专业发展奠定基础。
2、专业愿景构建策略。专业愿景是教师对未来专业发展所描绘的‘风景线’。教师要实现专业化发展必须使每个教师要树立自己的专业理想、专业信念，要规划好自己的专业发展目标，寻找体现自己专业发展价值的幸福点。只有使每个教师都有了自己的专业发展愿景，才能产生驱动力。同时，个体愿景与团队愿景要保持一致性，团队愿景与学校发展愿景要保持相对一致性。学校要召开教师专业愿景研讨会，共同探讨如何构建学校发展愿景和教师愿景，使教师人人构建适合自己个性发展特点的专业愿景。构建教师专业愿景是实现教师专业化的必要条件。使每位教师人人有愿景，人人有目标。
3、专业发展规划策略。有效促进教师专业化必须事先做好规划，否则，可能导致盲目行动。首先，让教师了解发展规划的类型：（1）生涯设计（长期），明确发展路向：如教师的类型、层次；（2）中期规划（3-5年），分析教师所处阶段及任务；明确各方面目标、措施；（3）年度计划、学期计划、专项计划。其次，让教师了解发展规划的内容与文本设计。具体而言：（1）环境分析（如需要或目标，条件）；（2）自我分析（如发展的基础，发展点或目标）；（3）自我定位与总目标（如确定类型、层次）；（4）发展目标与预期成果（如素质提升、教学成绩、德育、科研成果）；（5）制定教师行动措施与步骤；（6）规划时间与经费预算。最后，要求每位教师结合自己年龄特征、身体状况、专业特点和发展愿景，具体制定适合自己的专业发展规划。做好教师专业规划是实现教师专业化的关键环节。使每位教师学会自我规划，自我设计。
4、课堂教学研究策略。对教师而言，每天都在实施课堂教学，课堂教学是他们教学、生活的主要部分，他们最熟悉、最了解自己的课堂教学。有效促进教师专业发展，开展课堂教学研究是简便、捷径的途径。所以，我们要求教师在课前认真进行教学设计，课后及时反思和总结。具体采取以下策略：撰写教学反思、教育叙事、教学案例，与教学同伴进行结对观察。同时，要根据发现的问题，确定研究问题或研究课题，研究方案设计，收集资料，分析资料，转写教育论文或体会。课堂教学研究是教师专业得到持续发展的最重要平台。使每位教师学会研究，积累成果，体验成功。
5、成长记录袋策略。教师专业成长记录袋是以收集教师专业成长中的学习成就，以及显示教师进步(或退步)表现、专业成果、作品及评价结果及其他记录和资料的汇集。教师专业成长记录袋评价则是通过对记录袋的制作过程和最终结果的分析而进行的对教师发展状况的评价。成长记录袋评价的目的：（1）记录教师的成长过程，展示教师的个人努力成果，为检查和评价提供真实依据；（2）建立积极的反馈调节机制，不断发现并诊断专业成长中存在的问题并及时补救，促进教师间相互合作、相互学习，体验成功，激励进步；（3）为有专业理想的教师形成具有个性的教学风格和教育思想，成为名师、教育家打下夯实的基础，并为形成个人著作、建立自己的网页、网站积累丰富的素材。成长记录袋评价是促进教师专业得到持续发展的不可缺少的主要渠道。使每位教师学会自我管理、自我负责、自我评价、展示自我，分享成功。
6、学习型教师建构策略。
学习型组织是持续进行组织学习的过程，并且不断转型，以适应组织的变革。学习型组织的特征：一是整体性(个人、团队、组织的整体学习)；二是创新性(尝试创新、无限可能)；三是开放性(探询、对话，开放安全)；四是持续性(循序渐进、源源不绝)试验性(从错误中学习)；五是跨功能性(任务编组，变形虫组织)。创建学习型教师是有效促进教师专业化的根本途径和策略。引领教师形成共同愿景，以系统思考和共同愿景为基础，改善心智模式和不断自我超越，提倡教师团队学习，激发集体智慧，营造学校学习文化，建立知识共享平台，建立一个学习、反思、创新的新型教师教育模式，使个人与组织在变动的环境中持续协调地发展，实现教学理论与实践之间的对话。在学习方法上，可根据成人学习特点，采用蚕食法或LOVE法等方法，逐步规范学习行为，养成自主学习的习惯，提高学习能力。最终让每位教师学会自主学习，自主创新，自主发展。
四、教育科研的内涵、特点及意义
教育科研是以教育科学理论为指导，以教育形态为对象，以探索教育规律为目的的创造性的认识活动。简单地说，就是教育工作者在一定的理论指导下，对教育中的现象和问题进行研究，透过表面的、零散的问题，从中找到本质的、规律性的东西。把这些探索运用于实践，在实践中检验，被实践证明是正确的就是规律，就能指导以后的教育活动。
教育部长周济指出：“一个不搞教学的教师，算不上真正的教师；一个不搞科研的教师，成不了第一流的教师；不能将科研成果转化为生产力的教师，是跟不上时代发展步伐的教师。教师搞教育科研，无论是对学校，还是对学生，尤其是对教师自身的发展是十分必要的。教师虽然天天在进行教育实践，但如果不反思、不研究，对某些问题并不一定会有敏感。正如毛主席所说：“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西，才能深刻地感觉它。”许多教师以为天天都在搞教育，很了解教育的真谛，其实，在实际工作中，有许多老师做的做法是违背教育规律的，不是激发、培养学生的学习兴趣，而是“填鸭子”、“战题海”，扼杀学生的创新精神。可悲的是，这些老师并不以为然，还常常埋怨学生不努力、不用功。因此，教师要搞好教学，就要不断探索教育规律，研究教学方法，不断训练自己的眼睛、耳朵、语言、心智，提高自己的教育教学能力和水平。积极投身到教育科研之中，探索教育规律，研究教育方法。要把学生作为一种学习资源，虚心向他们学习，与他们一起探讨。通过教学，既使学生德智体美等诸方面生动活泼、主动地发展，也使自己学识、能力、水平得到不断提高。因此，搞好教育科研，对于提高教师的教育能力，推动教育发展具有十分重要的意义。
1、教育科研的内涵（两层含义）
（1）什么是教育科研？教育科研是教育科学研究的简称，是指人们运用科学的方法探求教育事物的真相和性质，摸索和总结其教育规律，并取得科学结论的研究活动过程。教育科研是以教育科学理论为武器，教育领域中发生的现象为现象，以探索教育规律为目的的创造性的认识活动。简言之，是用教育理论去研究教育现象，探索新的未知的规律，以发现新情况，解决新问题，总结新经验，为实施素质教育，深化教育改革服务。
（2）教育科研是教育工作者对教育领域的对象、现象及其规律的一种创造性认识活动。教师在教育教学实践中，逐渐地认识教育现象及其规律性、进一步探求科学的教育教学方法，以最新的教育理念指导教育教学工作实践，不断提高教育教学质量，获取最佳的教育效益。
2、教育科研的基本特点
正确认识和把握中小学教育科研的特点，是开展教育科研的基础，有助于教育工作者全面正确地认识教育现象的本质和规律，它具有以下八个特点：
（1）、教育性
教育科研的教育性，是由学校的教育任务和教育目标所决定的。教育科研总是服务于一定的教育任务和教育目标的，以一定的教育任务和教育目标为导向。它是根据中小学生接受教育的特点，研究和探索更科学、更合理的教育内容和方法，努力提高教育质量，促进学生身心主动地、生动地、活泼地发展。教育科研必须把教育人、培养人、塑造人作为出发点和归宿，把教育性贯穿于教育科研的全过程，体现在教育科研的各个环节中。
（2）、科学性
教育科研的科学性主要表现在以下两个方面：第一，研究方法的科学性。 教育科研从本性上说，是按着教育科研方法的规定进行的，而这些方法经过多年的实践证明是科学的、有效的，是教育科研规律的反映。研究方法的科学性决定了研究过程的科学性，从而使教育科研成为一种理论的科学探索。第二，研究成果的科学性。教育科研的本质在于探求教育事物的真相、性质和规律，以便更深刻地认识教育事物，运用教育规律，进一步提高教育教学的质量和效益。从而获得科学的认识，形成科学的理论或观点，是教育科研的首要目的。
（3）、探索性
教育科研是在已知的基础之上，探索未知的认识过程。其具体表现在：第一，教育科研需要一定的教育理论基础和教育实践经验。原有的教育理论基础、教育教学水平和研究能力越高，就越容易取得高水平的成果。为此，教师搞教育科研最好是选择那些自己非常熟悉并有一定研究基础的问题作为科研课题。第二，教育科研的计划需要不断完善，不断修改。搞教育科研都要制定研究计划，但这种计划是凭着过去的经验制定的，在教育科研过程中，要坚持主观计划服从于客观实际的原则，发现问题要及时地对计划进行补充与修改。
（4）、创新性
教育科研不能走别人走过的路，重复别人已经做过的研究，复述前人已经解决的问题，而是在接受前人成就的基础上，要进入前人没有进入或者没有完全征服的领域，解决前人没有解决或者没有完全解决的问题。教育科研的创新性主要体现在以下三个方面：第一是课题承担者首先要有创新意识与能力，要勇于向已有的先例挑战，并能够提出大胆的具有创造性的猜想与假说。就某种意义上说，没有大胆的猜想或假说就难有创造性的成果。第二是在科研的过程中不要受制于某种理论或模式，而限制了大脑的思维，要坚持实践是检验真理的标准的原则。凡是在实践当中反复验证了的认识就是正确的，就应该承认它，并要勇敢地发表出去，这也就是教育科研过程中的创新性。第三是教育科研成果的创新性。对于中小学教师来说，这种创新性成果必须是前人从未提出过的观点、理论，它经过实践的检验且被证实符合实际需要，对教育教学工作有其指导意义，对提高教育教学质量发挥重要作用。
（5）、应用性
教育科研的主要目的和任务是研究教育工作中急需解决的现实问题，为教育实践、教育改革服务。实践、研究，再回到时间中去，是中小学教育科研发展的轨迹。教育科研只有置身于教育、教学实践之中，面向实际，面向教育改革，面向素质教育，着眼于实践应用，才会有强大的生命力。实践证明，只有当教育科研与日常的教育、教学工作密切联系，这些研究才能得到广大教育工作者的欢迎和支持。只有当研究成果能在实践中应用并取得一定效果，教育科研活动才能进一步开展，并得以坚持。
（6）、实效性
教育科研的实效性主要是指在教育科研的过程中，必须确保教育教学质量和效益的提高，在取得新认识的同时，必须取得实际效果。这种科研过程和提高质量与效益合一的特性给予我们启示：即教育科研应以解决实际问题为突破口，并将教育科研融于实际教育教学工作之中，使教育科研工作化，教育教