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浅议小学数学课堂教学中如何捕捉利用生成性资源
佚名
[摘要] 新课改下，教师不仅要有“预设”的能力，更要有对“生成资源”的把握与利用的能力，才能使教学更具针对性和实效性。本文结合教学实例，从教材资源、误性资源、差异性资源、问题性资源、生活资源五方面简要阐述了小学数学课堂教学中动态生成的资源的有效捕捉与利用，以期能使教学过程变得丰富而灵动，有效促进学生的发展。
[关键词] 小学数学  课堂教学  生成性资源  捕捉  利用 
生成性资源是指数学教学活动中产生的新情况、新问题、新思路、新方法和新结果等。课堂教学过程是师生、生生有效互动，动态生成的过程，而学生又是整个教学活动的主体，学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习方法与思维方式、合作能力、发表的意见、建议、观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等等，都是教学过程中的生成性资源。这些教学资源有些是非预设产生的，有些是在教师有计划、有目的的教学过程中产生的，这就需要教师在课堂中善于捕捉，巧妙利用生成出来有价值的资源，进行生成性教学，从而使小学数学课堂教学充满生命活力。下面我就小学数学课堂教学中如何捕捉利用生成性资源，谈谈自己的一些实践与思考：
一、深入挖掘教材，创造性地利用教材资源，发展学生的思维
新教材的教学内容综合性、弹性加大了，能给教师以广阔、自由的空间，这就要求我们教师在充分了解学生的认知基础、思维特点以及心理状态的基础上，对教材提供的教学资源用心领悟，深入挖掘，创造性地处理和使用，把教材激活，适当拓展知识的广度和深度，有助于发展学生的思维。
比如，我在教学四年级上册第21页第8题时，题目是要求学生量出正三角形、正方形、正五边形、正六边形四个图形中各个角的度数，并问“你发现了什么？”学生通过测量，纷纷发言。生1：我发现了每个图形中各个角的度数都相等；生2： 我发现了三角形三个内角的度数和是180°，四边形内角的和是360°，五边形内角的和是540°，六边形内角的和是720°；生3：我发现图形每多一条边，都比前一个图形的内角和多180°。应该说，学生的发现非常棒，实现了本题的教学目标。但我并没有满足于此，而是追问： 不用画图形，也不用测量度数，你能说出七边形和八边形的内角和吗？这样将学生的思维又往前推进了一步。学生有前面的发现，说出七边形和八边形的内角和不成问题。进而我又提问：你能求出二十边形的内角和吗？这就是一个富有挑战性的问题，学生一开始感到困难，稍等片刻后便提出可以一步步加180°，但太麻烦。我顺势引导： 是呀，有没有更好的方法解决这个问题呢？你能将四边形分成几个三角形？五边形、六边形呢？将学生的思维引向“图形的边数与三角形的个数”之间的关系上来，学生经过探讨终于发现：边数减2就是三角形的个数，再用180°乘三角形的个数就是多边形的内角和。从这一案例中我们可以发现这样一个探索规律的合理过程： 解决一个问题—解决一类问题—发现这类问题的一般规律，由浅入深，由特殊到一般，不断激荡学生的思维，创造性地实现了编者的意图。
二、珍视错误性资源，引导学生在自我反思中理解数学知识
心理学家盖耶曾说过：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”学生由于认知特点、思维方式各不相同，在探究新知的过程，难免会出现一些“错解”“错例”“错说”等。面对这些错误，教师不要急于求成，不要轻易地判断对与错，更不能以一个“错”字堵住学生的嘴巴，或亲自把正确答案双手捧上，而是要珍视学生的错误，并能独具慧眼，善于捕捉稍纵即逝的错误，使错误巧妙地服务于教学活动。
 例如，我在教学五年级上册的小数除法的时，有这样一道习题：“美心蛋糕店特制一种生日蛋糕，每个需要0.32kg面粉，李师傅领了4kg面粉，她最多可以做几个生日蛋糕？还剩几kg面粉？”本题是小数除法计算教学中的一个难点，目的是考察学生对小数除法计算中有关算理的理解以及学生应用知识解决实际问题的能力。基于学生已有的知识和技能，教学中我先让学生尝试解决，再进行反馈交流。结果不出所料，很多学生通过竖式计算得到这样的计算结果：4÷0.32=12（个）……16（kg）。针对这个比较典型的错误，我并没有马上评价谁对谁错，而是把它作为一道判断题，让学生判断答案是否正确，进而追问学生：“你是怎么发现错误的？”学生在富有启发性问题的引导下，很快地找到了三种判断错误的方法。方法一：余数16比除数0.32大，说明答案是错误的；方法二：余数16比被除数4大，说明答案是错误的；方法三：通过验算，用除数乘商再加余数是否等于被除数，说明答案是错误的。在确认错误的基础上，我再引导观察竖式计算过程，结合算理开展分析与推理，找出正确的余数。即由于计算时，被除数和除数都乘以100，虽然商不变，但余数是被除数乘以100计算后余下的，所以余数也乘以100，正确的余数应该把16除以100得到0.16。我采取“将错就错”的策略巧妙地创造民主、平等的学习氛围，让学生的好奇心和创造力在“出错”中发出光彩，让学生在去伪存真、去粗取精的求知过程中真正内化吸收所习得的知识。
三、把握差异性资源，引导学生在实践感悟中形成数学技能
教育心理学指出，由于学生所处的生活背景、家庭环境和文化氛围的不同，即使处于同一发展阶段的学生，他们在认知水平、认知风格和发展趋势上也存在着差异性。教学中不应人为地追求任何一种强制的统一或过分的规范，而应该让每个学生都有一定的自主性。在探究性学习中，有时会出现学生对同一问题纷纷发表自己不同意见的情况，教师不应打压这种情况，而要把握时机、利用学生的争论来生成教学资源。让学生充分阐述自己的观点，让学生各种不同的声音和思考能够在课堂上得到展现，让学生们在这种思考的交锋中碰撞，在碰撞中获得对知识的深入认识、形成数学技能，从而提高数学思维的能力。　　
例如在教学《平移与旋转》时，请仔细观察小鱼平移了几格？说说是怎样得到的？学生发言：小鱼平移了8格，因为a到A的距离正好是8格或b到B的距离也正好是8格，所以这条小鱼平移了8格。绝大多数同学表示赞同，都是运用了 “点对点”数格法。此时教师留意到一个小小的声音“我不是这样做的”，他反馈认为：“可以先数一数图形占了几格，再数一数平移前后两个图形中间空了几格，然后把它们相加就是平移的距离。”“点对点”数格法是平移中一种较为普遍的方法，但小部分学生会犯数“图形与图形之间相距格数”上的错误。而“数格法”由于减少了寻找“点”的过程，而显得更简单易懂。如果教师忽略了这不自信的声音，那不仅打击了这位学生的自信，还错过了这种好方法。因此在课堂上，教师要眼观六路、耳听八方，善于捕捉这些瞬间生成的动态性资源并正确处理，把它们变成宝贵、有效的教学资源。
四、利用疑点，抓住“问题性”资源，引导学生在认知困惑中激发求知欲望
“学起于思，思源于疑”。 疑问是思维的启发剂。课堂上，教师要敏锐地发现学生的疑点，并重视学生的疑问。不要“视而不见”或者“打压”，要创造宽松的环境允许学生提出自己的疑问，允许学生对别人的思想、见解提出自己的看法。当学生产生疑问后，教师要循循善诱，并且机敏地发展成为课堂教学资源。如果教师将学生显得粗拙的问题进行提升并发掘出其中的闪光点，让学生看到发现问题和提出问题的价值。那么，不仅可以进一步增强学生探究的勇气和创新的灵气，而且能激发学生主动探究的学习兴趣与激情。因此，在教学中，教师要善于捕捉学生的疑点资源，引导学生深入探究，课堂教学会增强探究欲望，收到事半功倍的效果。
如：我在教学“分数大小的比较”这一内容时，当完成了课堂预定的目标（比较分母相同和分子相同的分数大小后），正想出示练习题，一个好学的学生问：分子分母都不同的分数又该怎么比较？我一喜：这不是课前设想正愁没有切入点的问题吗？由于学生仍处在积极的情境中，因此这一问题得到同学们的积极回应。生1：也可以像刚才一样画图表示（但这一方法立即招来反对意见——太麻烦了。）生2：利用刚学的分数与除法的关系，把分数化成小数进行比较。我没有就此满足，而是趁热打铁，就出示了一道：3/7与5/13，这两个分数该怎样比较？新的问题再次激起同学们创新的火花，教学难点在师生互动中突破，并达到了最佳的精神境界。在上述的教学过程中，教师及时捕捉学生的疑问，利用“问题资源”这一极好的教学契机开展教学，组织学生开展讨论、交流，为学生提供充足的时间与空间，学生的思维得到了拓展，能力得到了提高，同时增强了学生学习的积极性、自主性和创造性，使课堂也就收到了意想不到的效果。
五、注重生活性资源，引导学生在知识联系中拓展数学视野
信手翻开人教版新教材，可以看到很多题材都来源于学生熟悉的生活。小学生的学习热情和积极性，很大程度上取决于他们对呈现材料的兴趣，选取他们身边熟悉的例子现身说法，不仅能极大地调动学生的学习积极性，更能使知识得到较持久的保持，以便深入理解，为进一步建构知识奠定较好的基础。
例如：我在教学“千米的认识”这教学内容时，先让同学们回忆已经认识了哪些长度单位？谁能按一定的顺序来说。接着，让学生用手势比划1米、1分米、1厘米、1毫米。在此基础上，让学生选择测量铅笔的长度、硬币的厚度、课桌的高度、教室的长分别用哪个长度单位合适？要测量建水第五小学到建水第一小学的距离，应该用哪个单位？那测量建水到昆明的距离呢？从同学们的回答中很自然的就引出了今天要学的长度单位千米。在引出千米这个长度单位后，我还让学生说说你知道了哪些有关千米的知识？在建立1千米的概念时，首先我让学生自己先说说：“在你的印象里，你觉得1千米大约有多少长？”由于学生对于1千米的概念在脑子里是模糊的，所以他们的回答五花八门：“像火车那样长；有我们学校一圈长……”但他们至少知道一点，那就是1千米很长，在肯定他们回答出1千米很长的基础上。接着，我让同学们想办法：怎样知道1千米到底有多长？很快，就有学生说可以用尺子量。马上就有学生反对了，理由很简单：这样量太麻烦。不一会儿，又有学生提出可以用脚步来量：我们课前已经走了100米，大约要一分半钟，那走完1千米大约要15分钟。我顺着学生的思路继续问：那你觉得走15分钟能从校门口走到哪儿？东门、新华书店、奥城……由于有了学校作为起点，加上走15分钟的提示，很明显，学生的回答跟1千米很接近了。接着，我就考考学生们的估计能力怎样？请他们估计一下：从我们学校门口出发到哪里大约是1千米。由于，学生在脑子里已经有了1千米的概念，很快就列举了很多1千米的例子。
学生的学习水平和生活经验有着密切联系，忽视学生己有的知识水平，那其教学充其量只能算是一厢情愿，离开了学生的生活经验，课堂只能是无源之水、无本之木。以上教学片断中，我从学生已有的生活经验入手，把知识和学生实际生活密切联系，使学生更易于感悟和理解，又促使学生在知识联系中拓展数学知识，扩大相关的视野。
总之，教学中，到处蕴含这丰富的教学资源：在学生奇思妙想中，甚至是胡思乱想中。面对课堂上即时生成的教学资源，教师应把握教学契机，机智生成，把这些有效的教学资源充分利用起来。这样一方面可以使我们的教学超越课本内容的限制，为学生提供更广阔的思维空间，另一方面，可以大大激发学生参与学习的热情，使学生将更多的个人信息融入到学习中，使课堂教学更加丰富多彩。

参考文献：
（1）义务教育数学课程标准（2011年版）
（2）朱志平的《教师在课堂动态生成资源中的作用发挥》（J）教育发展研究，2006（10）
（3）林婷的《探究数学课堂的有效生成》（J）数学通讯，2010（8）下半月