小学科学论文：“动态生成式”的小学科学教学方法探讨.doc

小学科学论文

“动态生成式”的小学科学教学方法探讨

摘要：新课程改革的理念认为，课堂教学是生成的，而不是预设的；是开放的，而不是封闭的。这就要求传统的静态的预设式教学要向动态的生成式教学转变。本文探讨了基于动态生成式教学的小学科学教学方法，从营造民主、宽松的学习氛围，设计弹性教学方案， 创设自由开放的空间，采取随机即时评价机制等几个方面，阐述了小学科学动态生成式教学的具体实施方法。
关键词：动态 生成式 教学方法 小学科学
引 言
新课程理念认为，课堂教学是师生共同的生命历程，是不可重复的激情与智慧综合生成的过程。叶澜教授将其比喻为“是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”然而，目前在小学科学教学实践中，仍然以机械的静态的预设式教学为主，使得课堂教学不可避免地走向程序化和模式化，缺乏生机和活力，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。因此，有必要探讨基于动态生成式教学的小学科学教学方法，使其符合新课程改革的理念，不断提高小学科学课程的教学水平。以下是本人在实施“动态生成式”教学中的一些做法.
一、营造民主、宽松的学习氛围，消除动态生成的障碍
营造好民主、宽松的学习氛围对于学生能否在课堂教学的动态中敢于自由地“生成”——提出问题、发表意见、展开争论、进行评价，起到决定性的作用。因此我在课堂教学中做到了以下两点：
（1）宽容学生
魏书生老师曾说过：要以真诚为本，遇事和学生多讨论、多商量，不能以一言以蔽之。以下的情形我们常在课堂上能看到：学生回答问题时不时地观察着教师的神色，只要发现教师的神色稍有偏差，学生马上话锋逆转，结果所表达的不是自己想说的，而是老师想要的。在这样的课堂上学生不敢想，不敢做，更不能说真话，失去了自我，也就更谈不上什么生成了。
要想让我们的课堂具有生成性，我们的教师就应宽容地对待我们的学生，以平等的态度对待学生，不能以一个评判者的身份出现在学生面前，而以一个良友、一个学伴的身份参与到学生的学习中间，特别是当学生说错时也应鼓励说：“没关系，能动脑筋，敢于发表意见就是好。”这样师生之间的关系平等了，就会营造出宽松民主的氛围。于是在课堂上学生敢想、敢说、敢做，才能真正体现课堂的生成性。
（2）欣赏学生
在生成性的课堂上，教师要学会以欣赏的目光看待学生，要戴上“放大镜”，即将学生身上的闪光点尽量放大，将学生潜在的优点充分发掘，这样才能让每一个学生在课堂上获得真实成长的体验，让每一个学生对自己充满信心。于是我们的课堂就成为民主宽松、灵气四谥的生成性现场。如：我在上《我们周围的材料》单元中，曾说：多么好的想法啊，你真是一个会思考的好孩子，能说说你是怎么想到的吗？猜测是科学发现的前奏，你已经迈出了精彩的一步！没关系，大声地把自己的想法说出来，我知道你能行！你的表现很出色，把材料的特性都讲出来了，老师特别欣赏你！你总是令人惊喜，这节课的表现给大家留下了深刻印象。
二、设计弹性教学方案，促进课堂教学的动态生成
俗话说预则立，不预则废。强调课堂教学的动态生成，并不是主张教师和学生在课堂上信马由缰式地展开教学，同样也要求有教学方案设计，但这种教学方案的设计要求教师为学生的主动参与留出时间和空间，为教学过程的动态生成创设条件。目标的设定建立在对教学内容和学生状态的分析和可能的期望发展分析的基础上，目标要有弹性区间。这样的弹性方案虽引入了大量的不确定性和可变因素，但可能更贴近每个学生的实际状态，有可能让学生思绪飞扬、兴趣盎然，有可能使师生积极互动，摩擦出创造的火花，涌现新的问题和答案。
1）捕捉教学中的意外资源，激发科学课堂生命活力
在实施教学目标的教学中教师遇到特殊情况，以特殊情况为契机引导学生进一步探索，真正体现以学生为本，不是机械完成预定教学目标，而是教师把课时目标作些微调，使教学目标在动态中生成。
如在《科学》五上第一单元种子发芽实验时，我在讲“探究种子萌发条件”时，一个学生突然问：种子如果没有种皮能不能萌发？根据科学教学参考书的要求，只需让学生探究出种子萌发的外界条件（水分、阳光、适宜的温度）即可， 可想到这是培养学生科学探究能力的好机会，我放弃原有的教学设计，跟同学说，让我们一起用实验证明吧。在这个实验过程中，学生考虑得非常细致，不仅把种子萌发的内部条件探究出来，而且还扩展到“土壤对种子萌发的影响”，同时也解决了“没有种皮，种子很难萌发”这一科学教科书上没有的知识点。在这个例子中，我关注学生个体差异，关注学生即时表现，并加以适当影响、引导，既帮助学生增加知识，提高能力，又保护学生积极参与，主动探索的自主精神。
2）捕捉学生的错误资源，让课堂生成更精彩
英国心理学家贝恩布里奇说：“错误人皆有之，作为教师不利用是不可原谅的。”因此在教学上不要怕暴露所谓的“错误”，应时时刻刻以学生为本，因势利导，充分利用学生在过程中发现问题和暴露的错误来深化教学内容，或让学生在纠错、改错中，再引发新的探究，再发展新思维、激发创新，把课堂教学引向深入，推向高潮。
如《热的传递》一课中，研究热沿着固体传递，在实验中，有学生观察到的实验现象是离火焰远的火柴比离火焰近的先掉下来，这与热传递的科学原理是相违背的，我抓住这一学生的错误资源，让学生自己来观察、比较、分析原因，发现是由于没有控制好对比实验中的一个不变条件即涂的凡士林应该是一样多造成的，从中学生对对比实验的设计有了更深刻的体会。
因此，把学生的错误作为资源加以利用，是真实的课堂教学手段，没有必要对学生的错误遮遮掩掩。并且当自主探究成为学生学习的重要方式，个性化的学习方式成为主流时，学生在学习中难免出现认识上的偏差或判断上的失误。教师所要做的应当是引导学生通过自我监控，自己发现错误，剖析错误，改正错误，从而获得正确的认识经历从错误走向正确的过程，也有利于提高学生的思维能力。
三、创设自主开放的空间，是课堂教学动态生成的条件
课堂教学，需要学生的主动参与，为了使学生能够得到更真实、更深刻的体验，教师应该大胆放手，创设开放情景，为学生的主动参与留下足够的时间和空间，凡是学生能够独立解决的问题，就应该让学生自己去观察、思考和体验，让学生根据自己的兴趣爱好和已有的知识经验，从个体学习需求入手自主地选择学习内容，自主探索学习过程。教师此时只是学习条件的创设者和引导者、问题的激发者、讨论的组织者和平等参与者。
例如教科版《科学》五年级下册中，教学浮力的大小与什么因素有关这个难点时，首先提出一个问题，当汤圆或饺子刚放入水中时，会沉入锅底，而当汤圆或饺子煮熟时，则会浮出水面，这是为什么？然后又设计这样一个教学情境：将一块小铁石放入盛满水的脸盆中，问学生：“小铁块为什么下沉？”学生则回答：“因为铁块重，所以下沉。”紧接着又问学生：“大轮船也是钢铁制成的，比小铁块重得多，为什么它却可以漂浮在水面呢？”学生听后立刻进入思考和激烈的讨论。猜测浮力的大小与排开的水量有关，然后自动设计实验把一个钩码小部分、大部分、全部浸入水中用弹簧秤测浮力。这样的设计是为了让学生经过探究后获得自主发现，体验探究学习快乐。
四、采取随机即时评价，提高课堂动态生成的积极性
教学进程中生成的思维火花往往是不自觉的，有时甚至是表达者自身也未必意识到其重要性和积极意义。这就更需要教师充分扮演好主导者的角色，借助教学评价的引导性、暗示性和激励性，促进课堂教学朝着有利的方向生成、推进。
例如在教学“摩擦力大小与哪些因素”有关时，有的学生回答与重量有关、有的认为与表面光滑程度有关、有的认为与接触面积大小有关、还有的 ……教师赞叹道，多好呀！课堂里出现不同的声音了，同学们多有主见啊！而这种对不同声音的肯定，恰恰鼓舞了后面学生表达自己真实想法的勇气，促使他们就这一问题给出更多的想法。当意见出现分歧时，与其盲目地相信自己，或者听从别人，还不如亲自动手试一试，用事实来说话！于是引导学生从原先的直观猜测中走出来，自然过渡到动手实验验证中去。事实证明：教师的引导和评价在课堂的整体推进中扮演着极其重要的因素，甚至于说，它左右着课堂生成的质量和前进的方向，成为制约课堂生成的核心力量。
生成性的课堂为我们的教学开辟了新天地，教师应及时运用和激活自身的智慧和灵感，巧妙地引导点拨，构建有利于学生发展的生成性的课堂，使学生在课堂上有实实在在的认知和收获，让我们的课堂在生成中彰显精彩，更具魅力。

参考文献：
1、 叶澜，《重建课堂教学过程观》， 教育研究，2002年第10期。
2、陆清华，《关注生成性目标构建生命性课堂》，中国教师报，2003.12
3、《科学课程标准》3—6年级，教育科学出版社
4、张翼文，《生成性课堂的几点感悟》，福建教育，2005年第3期
5、金亦挺《基于弹性预设下的课堂生成》，当代教育科学，2004第22期