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小学数学论文
以生为本 夯实预设 妙对生成
----初探小学数学 “学为中心”

【摘要】课堂教学必须要关注学生学习的先前状态、发展可能，夯实预设；教学过程中以预设为基础，对学生进行多重关注，力求以生为本；教学过程预设和生成相碰，不紧抱预设不放，也不乱重生成，请看我们以课例为载体，探索所获几种方法妙对生成。
【关键词】以生为本 教学预设 关注学生 生成

从新课程的价值体系看，它始终要求教师的教学要以学生为本，它改革至今“以人为本”“以学定教”的理念已渐入人心。课堂教学的改革也回归理性，不再追求表面的热闹，“关注学科本质，遵循儿童成长规律”成为广大小学数学教师的共识，只有关注学生，课堂教学才能更加有针对性和时效性。“学为中心”强调教师的教必须为学生的学服务。那么当遇到一个具体的数学知识 、数学思维方法。学生是怎样思考的呢？学生思考的时候又会遇到哪些困难呢？他们需要教师给予怎样的帮助呢？只有了解了这些才能为我们如何教提供有意义的帮助。
我们希望把原先的以师为中心的教育向以生为中心的教育转变；于是，我们确定“以生为本 夯实预设 妙对生成”的研究主题，把原先追求短期效果的课堂向为追求学生长期发展而努力的课堂转变。我们在课堂中探索感知学生可能的学习的先前状态、发展可能，通过学生的预知状态设计教学；我们尝试多重关注，用学生的思维体会思考问题；我们在和学生的课堂交流中，时刻思考怎样有利于学生的长期发展。下面，谈谈我们学校在探索 “学为中心”上所做的几点尝试，简介如下。
一、教学的预设“以生为本”
教学预设是教学活动实施的前期准备，不仅需要教师对教材文本进行解读和内化，还需要对教学活动的对象——学生进行深度解读，以便教师根据学生学的情况组织教学。本文以下内容将对学生学习的先前状态、潜在状态和发展可能进行解读和分析。
(一)目标的制订，以生的难点为切口
本人在执教人教版二年级数学课《用除法解决简单的实际问题》时，首先进行目标定位：本单元的解决问题是结合除法计算出现的。首先，在除法的初步认识教学中孕伏解决问题的内容。接着，在用2～6的乘法口诀求商教学中进一步孕伏解决问题的内容。使学生在学习除法计算方法的同时，初步体会怎样提出用除法计算的问题，怎样解决用除法计算的问题。本节课一个重要的教学目标,就是让学生初步学会解答一步计算的除法简单应用题，感悟数学源于生活，又用于生活。对目标进行准确定位后，本人还与执教过此内容的老师进行访谈。老师们普遍反映，学生在学完这个单元后，对商单位的确定仍然存在困难。因此，我们觉得有必要在读懂教材之后分析一下学生出错的原因。以下是我们设计的预习题：
1．有15本书，每个小朋友3本，可以分给多少个小朋友?
2．有15本书，平均分给3个小朋友，每个小朋友分到多少本书?
3．这两道题为什么用除法计算?说说你的理由。
完成情况分析：计算正确86％ ，商单位填写正确36％，根据数量关系正确写出单位占21％；不明白数量关系的占32％。 反馈分析可以知道，这节课的关键问题在于：学生按除法的问句判断采用除法进行计算，普遍直接采用题目中的较大数除以较小数，没有真正理解题意，盲目按题目类型来解题。学生对商的单位名称的确定有困难，究其原因就是没有真正理解除法问题的基本数量关系，对除法的意义不理解。基于此，我们把这节课的教学目标设定为：
1．知识与技能：通过对熟悉的生活事例的探讨和研究，使学生初步学会解答“把一个数平均分成几份，求每份是多少”和“把一个数按照每几个一份来分，看能分成几份”的除法应用题，会写单位名称。 2．过程与方法：通过提供丰富的、现实的、具有探索性的学习活动，使学生经历从生活数学到数学问题的抽象过程，感受知识的现实性。 3．情感态度与价值观：在解决问题过程中，感知生活与数学的紧密关系，激发学生对数学的兴趣，逐步使学生获得成功体验。
这种以生为本制订教学目标的方式好处有：与有经验教师交流,为目标的确定找到很好的依据；前测题有代表性，为了解学情做好准备；对于检测的结果深入分析，为有效教学提供了依据。可见，设计前测题了解学生的学习起点和发展点，是低段数学教学中“以生为本”制定教学目标的好方法。
(二) 过程的设计，以生的障碍为指针
制订了合理的教学目标，教学就要针对学生在学习中的困难，促进学生的学科发展来设计。《除法的解决问题》一课，由于学生的个体差异，我们思考：如何切实提高小学生解决数学问题的能力?如何有效地培养学生的解题能力?通过对学生认知情况的分析，在教学中渗透数形结合的思想，有助于学生提高解决问题的能力。同时，通过对图形的认识、数形转化，提高思维的灵活性、形象性、直观性，使问题化难为易、化抽象为具体。它包含“以形助数”和“以数辅形”两个方面，可根据解决问题的需要，把数量关系的问题转化为图形性质问题进行讨论，或者把图形性质的问题转化为数量关系问题来研究。
通过课前研究，我们教师只有注意了解和分析学生的已有经验，分析学生学习过程中可能存在的问题、困难和障碍，才有可能在教学过程中根据学生的基础状态，进行有针对性的教学，才有可能真正地帮助学生克服学习的困难与障碍，从而获得真实的发展和提升。
二、教学的过程“以生为本”
关注学生在课堂上的想法 要捕捉到学生在课堂上的真实想法，教师应该根据教学要求，从学生的实际出发，按照学生的年龄特点、认知规律，把课本中的例题、讲解、结论等书面知识，转化为学生能够亲自参加的活生生的数学活动。教师要做一个细心的主持者，在学生的操作、活动、表现、对话等活动中，不断地捕捉学生在遇到各种数学问题时的想法，以便教师根据学生的学情及时调节教学内容，真正实行以学定教。
1．在学生操作中关注
《除法的初步认识》是渗透数学思想和方法的单元，是建立一个新概念的单元。在刚认识除法时，有些学生的认识就是大数除以小数。老师不急于滔滔不绝地讲算式讲方法，而是让有的学生上台来操作，呈现除法平均分的思考过程。面对没有平均分的学生，老师追问“他摆的公平吗?你有什么要说的?”然后让学生在不断的分，不断的平均分中，体会除法的意义，更为理易除法意义打下坚实的基础。
2．在学生活动中关注
例如在教学二年级上册第三单元《角的初步认识》一课时，为了让学生体会角的大小跟角两边的长短无关，与角两边叉开的大小有关。课中我们利用教室里、学生身上的各种物体，通过活动让学生充分体会。通过让学生找寻身上的角、改变这些角的大小，让学生经历“猜测一一体验一一推想— — 验证”的过程，引导学生自主探索，让学生在活动中思考与交流，获得愉快的数学体验，并在体验中发现角的大小与角两边叉开的大小有关。
3．在学生表现中关注
执教二年级下册《数据的整理和分析》时，我们舍弃了例题，利用了开学初班级选小干部的契机，对班级中的班长、副班长和学习委员进行重新选举。从而让学生自己提名候选人，学生自己进行数据的收集、整理、分析。课中，老师给予学生，选举班级干部的主动权，学生积极提问、即时对话、及时回答，使学生的学习过程符合生活实际，又突出重点、突破难点。通过这样有针对性的实际情境创设，学生学会将数学问题和生活数学紧密结合，充分展现了学生主人公参与意识。
4．在学生阅读中关注
我们强调让学生自己学会看书，学会学习的方法。如在教学《图形的运动》时，学生观察游乐园主题图，得出生活中的对称现象。在学生基本了解轴对称图形之后，我们鼓励学生自己看书，并按照书上的步骤剪出轴对称图形，了解并画出对称轴。在学生看书的同时，我们关注学生是否在认真钻研书上的内容，是否能自己从书中获取知识。把学生能自己学会的知识还给学生自主学习。
三、教学的过程“学为中心”
在教学过程中，我们教师的预案只是提供参考，学生学习的实际起点和学生的实际反映，才是我们教师用以实施教学的关键。课堂中只有捕捉住学生的生成资源，把握好课堂生成，才能激活学习主体，引导学生自主地学会学习；对待课堂生成，教师必须积极应对，在恰当的时候做出及时回应，予以合理引导，所谓的“以学定教”。现简介我们探索的几种方法如下：
1.根据分歧，争论出精彩
[案例]在执教《平均分》一课时，生成这样的教学片段：
师：请你仔细观察这些图形，找一找哪些是平均分，为什么?在小组里说一说。
生1：我们小组发现这些图形都是平均分。
师：都同意吗? 有的小组表示同意，有的小组表示反对。
师：你们小组认为哪个图形不是平均分?
生2：2号 (每份都是一个)不是。
师追问生1：你们认为“每份都是一个”是平均分吗?
生1激动地站起来：每份都是一个，不用分好了，一个一个放下去不就好了。所以不是平均分。
生2也站了起来：每份都是一个，符合平均分的概念，每份分得同样多，一个一个难道不一样多。
为了让学生对平均分的概念有深刻的认识，老师拿出六个圆片让学生平均分成六份，让学生发现每份分得同样多，促使学生认识到：每份都是一个，符合每份分得同样多，所以也是平均分。
这节课上，学生争论的焦点落在了，“每份都是一个”是不是平均分这个问题上，老师抓住冲突，让学生思维的火花在辨析比较中碰撞，促使学生对判断平均分的方法有正确的认识。教师抓住学生的分歧，引导学生大胆争论，将思维引向深入。
2．意外收获，顺势就精彩
[案例]例如教学《平移》之后，学生出现了这样的错误。那么，该如何应对呢?
习题：小房子横着、竖着移动学生都说是平移，可是沿斜线学生就说不是平移。先请孩子们尝试移动小房子，再汇报。
一听这种方法就知道学生还受到生活事例的影响，电梯上下平移；窗户左右平移。没有领会平移的意思。但老师没有急于评价，继续请其他学生说。
生：可是我可以把房子先横着平移，在竖着平移就在这个位置了。
(教师板书：先 后)师再追问：除了这样平移，还能怎样平移?学生想出了各种方法把小房子平移到它的斜上方。
在课堂中，学生的回答和反应常常会跳出教师课前预设的框架，这时就需要教师冷静面对，适时顺水推舟。上面的案例中，学生的意外生成使得课堂更加具有挑战性，面对超出教学预设的回答，教师立即调整自己的预案，顺着学生的认知起点，及时跟进，巧妙地从观察的角度进行引导，来个顺势而导，自然从容，将“生成”与“预设”融合起来，进一步把教学引向深入。
3．难点利用，点拨出精彩
[案例]例如教学二年级上册《认识时间》之后，有像4时5分或3时55分这样的练习，学生经常会出错。那么，该如何应对呢? 习题：3时55分的教学片断。
先请孩子们尝试看钟表，再汇报。
生1：4时55分 二年级学生经常会出的错误，如何让学生领会、改正并印象深刻呢。老师没有急于评价，继续请其他学生说。
生2：3时55分 ，因为时针接近4，却没走过4. 这个学生显然已掌握。老师略略思考了一下，可单单这样的解释，学困生和一般的学生能理解吗？
师：可时针不是看着就在4上了吗？ 有几个学生明显躁动起来，想要急于辨析。
生3：（拿着钟面）老师你看这个时刻，分针继续往后走。同学们，分针这样走的话，时间应该越来越怎么样？（靠后）那过去了5分钟后，是几时？4时55分之后怎么会是4时，这不是笑话吗？
全班安静了一下，生4举手说：因为分针和时针要真诚合作，只有分针到达12，时针才能算到达4了。（在错误的答案面前，孩子被逼着渴望把自己的观点述说清楚。）
当学生在课堂上生成错误信息时，不能直接否定学生的错误答案，而是积极地应对。将错就错，利用错误巧妙点拨，引导学生通过独立思考，自主探索发现错误的根源，使学生利用身边资源进行了拓展，知道了要灵活判断什么情况用什么方法。
4．顺势反问，互助更精彩
[案例]例如教学《剪一剪》之后，学生在完成35页的第11题时很多的答案。那么，该如何应对呢?
习题：拿正方形的纸，按下面的方式折一折、剪一剪。
学生剪出的答案每种都有，教师干脆把学生剪出的每种图案都贴在黑板上。
师：这一刀居然能剪出这么多答案，真不可思议？
生1：我是按书上剪得，我是对的。
生2：我剪的也是右上角，可是我为什么和你的不一样？我终于听出了端倪，原来学生只专注在右上角，却没关注纸的对称轴朝向哪里？
师：我也看到了你们剪的都是右上角，可是为什么不一样呢?
同桌合作各剪一个，也都要在右上角剪一刀，但必需想办法剪的一样。合作后，再去和前后桌的比较一下为什么和他们又不一样？
教学过程中,学生中难免会出现的不同想法.针对上述情况，老师不能急于解释，而是可以“将计就计”，把问题抛给学生，学生和学生则在辨析中明晰了问题的模型，获得认真审题的解题策略，这对锻炼学生的思维很有帮助。这样的教学既让学生在思维碰撞的过程中体验到成功的喜悦，又巧妙地保护了学习积极性；教师的延迟评价，让学生在互助中对知识的理解更深刻。
5.及时纠错，操作出精彩
[案例]如:在教学《剪一剪》时,学生尝试剪小人，结果有些孩子剪出两个半边的人。
老师马上抓住此次机会，及时提问半个小人应该剪在哪里？
从学生的回答可以看出，初次判断，学生无法分清。与其继续讨论，不如调整了教学。
教师制止讨论，拿出一张正方形纸，引导学生折一折、画一画、剪一剪。经过教师的巧抓时机，及时纠错，学生恍然大悟。

我们强调课堂教学要“以生为本”，但并不意味着要盲目追随学生的思维。我们排斥那种绝对以教师主观预设为流程的强制灌输的课堂，也批判那种任由学生的主观意愿为主导的信马由缰的课堂。我们的课堂只有充分了解学生的起点，科学预设，才能提高处理生成的水平，才能更好的以生为本，以学为中心。

参考文献：
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[3]高旭阳.“以学定教”视角下的小学数学个性化教学实践[J].教改探骊，2012：072．
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