在线深度学习发生的内在机理、模型与成效研究.pdf

22教育科学文摘教学与课程2022年第4 期在线深度学习发生的内在机理、模型与成效研究彤1 a，张卜彩丽1 a，李讽la，杨海慧，王利敏b，张1.河南师范大学a教育学部b附属小学，河南新乡4 5 3 0 0 7；2.华中师范大学人工智能教育学部，湖北武汉4 3 0 0 7 9远程教育杂志2 0 2 2 年第6 期，约1 2 0 0 0 字疫情期间的在线学习效果并不尽如人意，究其原因，在于教师对在线深度学习的发生机制认识模糊，对在线优质教学设计同样缺乏深度思考，难以达到通过激发技术功能来创新教学形态，从而促进学生深度学习的目的。深度学习指向学习者的主动参与和投人，强调学习者对知识的深人理解、联结重构与迁移运用，注重发展学生的批判性思维和问题解决能力。在线深度学习同样如此，除了学习环境上有所改变，深度学习的内涵一以贯之。但同时也要注意，在线深度学习不是学生浏览视频、参与讨论、提交作业就能达到的水平，而是需要学习者充分利用线上学习资源和机会，全身心地参与和投人到自主探究和协作交互学习活动中，在深人理解知识的基础上，创造性地应用知识，并发展高阶思维能力。每一种学习形态都有其特定的发生机制，在线深度学习同样如此。从横向上看，在线深度学习的发生分为学习准备、学习过程和学习结果三大阶段；从纵向上看，外部条件包括在线学习环境和教师支持，而内在条件则是学生内部学习状态。促进在线深度学习发生的基本逻辑是：充分利用线上学习环境和教师的教学支持这两个外部条件，来引发学生积极的内部情绪和动机，形成主动投人的学习状态，从而达到深度理解、迁移应用和高阶思维发展的在线深度学习结果。其中，线上学习环境和教师的教学支持作为外部条件，在学习准备和学习过程两个阶段充分作用于学生的内部学习状态。在学习准备阶段，在线学习环境能够为学生提供丰富多元的学习资源，包括电子教材、讲解音频、微课视频、章节案例、扩展文献等多种形式。学生可以根据自己的兴趣和学习需要，选择不同的学习资源，从而更好地满足学生的个性化学习需要，激发学生的良好学业情绪和内在学习动机。在该阶段，教师支持主要体现在对课程的整体教学设计上，主要包括以下几个要素：（1）确定课程目标；（2）明晰知识结构；（3）教师应充分利用在线学习平台的优势，为学生提供丰富多元的学习资源，从而更好地满足学生的个性化学习需求。（4）设计高阶活动。在学习过程阶段，在线学习环境具备强大的交互功能，其突破了传统课堂上有限的上课时间、固定的座位安排给交互带来的限制，取而代之的是异地同时分享观点的便捷和自由，这促进了师生、生生之间的双向、多元、即时、深度交互，让学生在批判质疑、辩证阐释、意见协商的过程中，加深了对于知识的理解，促进了问题解决、批判性思维等高阶能力的发展。而教师则需要组织学生实施和完成一系列高阶认知活动。在线深度学习包含“课前线上异步自学、课中线上同步直播、课后线上异步拓展”等三阶段教学模型。依据该模型，课题组开展为期一学期的在线教学实践，最后从学习过程和学习结果两个维度，考察学生在线深度学习的发生情况，最终得出以下研究结论：基于在线深度学习发生机制构建的在线教学模型，能够提升学生的在线学习投人、促进学生采用深度学习方式和深度学习动机进行学习；同时，也提升了学生之间的在线交互深度，发展了学生的批判性思维和提高了在线学业表现。从学习过程维度来看，在线深度教学对学生的认知、行为和情感投人都产生积极的促进作用，尤其对认知投人的影响最大。优质在线教学设计，比如，多样的资源供给、真实的情境创设、引人深思的主题讨论等，激发了学生的学习热情，促进学生主动投人到学习过程中去；再加上课中高阶有趣的学习活动、教师启发性的引导帮助和及时的评价反馈，学生的批判性思维和探究动能得以充分激活和发挥，这进一步提高了学生的认知投入程度。在学习方式和学习动机上，线上学习环23教学与课程2022年第4 期教育科学文摘高阶思维概念框架对学习与教学的启示马淑风，杨向东华东师范大学教育学部教育心理学系，上海2 0 0 0 6 2华东师范大学学报（教育科学版）2 0 2 2 年第1 1 期，约1 6 0 0 0 字在核心素养背景下，培养具有高阶思维的学习者是未来教育的发展方向。在当前的各大核心素养理论框架中，与高阶思维有关的表述大多是根据其使用情境来进行分类的。对比我国与其他国家或组织提出的高阶思维素养，可以发现大部分概念具有一致性。一项基于美国、欧盟、新加坡、俄罗斯、国际经济合作与发展组织以及中国大陆和中国香港地区等2 9 个核心素养框架的综述中，研究者总结了三种与高阶认知相关的通用素养：“批判性思维”“创造性与问题解决”以及“学会学习与终身学习”。其中，美国特别强调“学习与创新技能”，这些技能包含创造力与创新能力、批判性思维和问题解决；欧盟将批判性思维、创造力、问题解决作为支持个体“学会学习和终身学习”的关键素养；新加坡提出的2 1 世纪核心技能重点指向批判性与创新性思维；我国在“文化基础”素养中提出的“批判质疑、勇于探究”等科学素境中丰富的学习资源、个性化的学习方式、边界灵活的交互平台，提高了学生的内在学习动机，而当学生具有较高的学习动机时，他们会更倾向于全身心地投入学习，主动采用高水平的认知加工方式完成知识内化。在交互行为上，线上交互的便捷、灵活性和去中心化特征，使得学习者参与线上讨论的意愿不断增强，学习者之间的交流频度不断提升，群体的凝聚力呈现出上升的趋势。对此，有研究者也表示，当同伴之间的互动更加密切和深人时，能够促进学生对知识的协同建构，对疑难问题的研讨解决，进而促进他们的深度学习。从学习结果维度来看，在线深度教学能够促进学生批判性思维的发展和良好的学业表现。在线深度教学模型的课前、课中、课后学习活动，包括主题讨论、合作研讨、项目问题解决等协作学习活动，而线上学习平台的强大交互功能，恰恰能让协作学习养对应批判性思维，在“社会参与”素养中提出“问题解决、技术运用”等实践创新能力对应问题解决和创造性思维。然而，如何培养学生的高阶思维是教育领域中的一大难题。在中小学阶段，家长和教师经常会发现儿童在低年级明明有不错的表现，基础知识掌握得也比较扎实，但是当所学内容对学习者的逻辑推理、问题解决、抽象思维等高阶认知提出更高的要求时，相当一部分学生表现出成绩大幅下滑的现象（如“四年级现象”“初二现象”等）。为什么会出现这种情况？很多家长、教师甚至教育研究者都把其归结为是学生对课程材料的适应问题或是因青春期发展变化而导致的心理问题。然而，很少有学者从高阶思维的发生机制来进行分析，因此也较少有人意识到早期针对识记、理解、应用等基础认知技能的训练无法应对高年级大量且复杂的信息的处理。的开展变得更加便捷、自由、灵活，学习共同体在提问质疑、交流讨论、辩证阐释、综合分析、问题解决的过程中，发展了批判性反思能力。这也印证了怀特的观点：线上交流与批判性思维发展密切相关，线上交流是基于文本的交流，当学生将自己的观点形成文字分享给他人时，就是在梳理逻辑和深度思考的过程，这让学习共同体之间的交流更具批判性和严谨性，也因此促进了学生批判性思维的发展。在学业表现上，通过一学期的线上学习，7 5%以上的学生都达到了相对优异的学习效果，尤其在作品的创新性和可实施性上表现良好。这说明线上教学给予了学生充分的探索空间和更大的自主性，这对于学生创造能力的发挥、理论知识的运用，具有显著的促进作用。相关的线上教学研究也表明，课后通过制定、撰写和修正实践方案，有利于学生进一步内化知识，并促进学生创造性问题解决能力的提升。