外语课程涵养家国情怀的具身教学路径研究.pdf

33外语课程涵养家国情怀的具身教学路径研究刘朝晖（南京工程学院马克思主义学院，江苏南京）摘要：在外语课程中构建具身化的语言环境和教学情境，贯通现实世界、书本世界和经验世界，潜移默化地涵养学生的家国情怀，是外语教师开展课程思政的追切要求。我们要发挥外语的桥梁作用，讲好中国故事，激发学生的兴趣与求知欲，实现立德树人这一根本任务。而外语课程的教研教改往往过于侧重知识本位和能力本位，把注意力放在语言知识和应用技能培养上，产生了教书和育人相脱节等问题。因此，在学习方式上，需要超越“身心”二元论，实现由“脑学”到“身学”的转向；在学习动力上，需要超越“心智一情境”二元论，实现由“意志驱动”到“情境激发”的转向；在培养模式上，需要超越“主客”二元论，实现由“知识传递”到“关系建构”的转向。在具身教学实施过程中，教师需要从既定的课程体系出发，将家国元素融入教学设计，从学生的生活世界中提出富有思辨性的开放型议题，开展多元多样、生动活泼的对话，形成基于共同愿景的师生共同体，以达到语言技能、知识传递和精神塑造的最佳契合。关键词：外语课程；家国情怀；具身教学；对话教学中图分类号：H319文献标识码：A文章编号：2 0 9 5-4 8 9 1(2 0 2 3)0 2-0 0 3 3-1 0基金项目：本文系南京工程学院社科联基金重点项目“外语课程涵养家国情怀的具身教学路径研究”（项目编号：SKLA202116)；江苏省社科应用研究精品工程高校思政教育专项课题“大思政课视域下的传统美德现代性转化研究”（项目编号：2 2 SZA-008)；南京工程学院高等教育研究课题“传统美德融入应用型工程院校思政课的生成路径研究”（项目编号：2 0 2 2 YB24)的阶段性成果。作者简介：刘朝晖，教授，硕士生导师；研究方向：思想政治教育、高等教育理论引用本文：刘朝晖，2 0 2 3 外语课程涵养家国情怀的具身教学路径研究 J语言教育，（2)：3 3-4 2.34J.BAAAAAAAAAMAAAAAAAPResearch on the Embodied Teaching Path of Cultivating HomelandFeelings in Foreign Language CoursesAbstract:It is important to build an embodied language environment and teaching situation in foreignlanguage courses and to cultivate students homeland feelings imperceptibly by connecting the world,the book and the experience,which creates the urgent need for foreign language teachers to carryout curriculum-based ideological and political education.With the help of foreign language as abridge,we can tell the Chinese stories well and stimulate students interest and thirst for knowledge,thus realizing the fundamental task of fostering virtue through education.However,the reform ofthe teaching and research of foreign language courses tend to focus too much on knowledge andability,and pay too much attention to the cultivation of language knowledge and applied skills,resulting in such problems as the disconnection between teaching and educating.Therefore,in termsof learning methods,it is necessary to go beyond the mind-body dualism and make the transitionfrom“brain learning”to“body learning;in terms of learning motivation,we need to transcendthe dualism of“mind-situation”and realize the transformation from“will driven to“situationinspired;in the training mode,we need to go beyond the dualism of“subject-object and realizethe transformation from“knowledge transfer”to“relationship construction.In the implementationprocess of embodied teaching,teachers need to start from the established curriculum system,integratefamily and country elements into the teaching design,design speculative and open questions relatedto the students life,carry out diversified and lively dialogues,and form a teacher-student communitybased on the shared vision,so as to achieve the best combination of language skill improvement,knowledge transmission and spiritual shaping.Key Words:foreign language courses;homeland feelings;embodied teaching;dialogue teaching习近平总书记指出，站在意识形态工作前沿阵地的教师，“情怀要深，保持家国情怀，心里装着国家和民族，在党和人民的伟大实践中关注时代、关注社会，汲取养分、丰富思想”（习近平，2 0 1 9)。中共中央、国务院颁布的新时代爱国主义教育实施纲要，及教育部颁布的高等学校课程思政建设指导纲要外国语言文学类本科专业教学质量国家标准普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南等文件均明确将家国情怀教育作为爱国主义教育的重点。当前外语课程教学研究欠缺对家国情怀教育现代意蕴的深层分析和解读，存在着难以消融外语语言文化本身所携带的西方价值观渗透的困境，一定程度上影响了课程思政的实践成效。因此，精准把握家国情怀教育的内涵、充分挖掘并利用家国情怀的教育资源、科学重组课堂教学的设计等成为外语教师开展课程思政的迫切要求。以润物无声为目标，研究外语课程涵养家国情怀的具身教学路径，有益于解决外语教学中所存在的“重语言教学、轻思想政治教育”“工具性强、人文性弱”，“教书和育人相脱节”等问题(胡军，2 0 1 9：1)。用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，贯彻党的教育方针落实立德树人根本任务 1人民日报，2 0 1 9-3-1 9.351.外语课程涵养家国情怀的具身教学内涵语言是文化的产物和组成部分，同时也是人类思维和交流的工具，对某种语言惯常的、规则化的使用往往会产生特定的思维模式与认知结构。在全球化、信息化、多元价值交织与文化霸权主义“复杂联结”的冲击下，“语言战略俨然升级为当代国际博奔中的重要手段，关系到国家的安全和稳定”（房洁，2 0 2 1：5 2）。外语教学不可避免地要面对不同文化的价值观冲撞并进行跨文化分析，一旦学习者内心认同了目的语文化，就会努力使自我身份向目标文化中心靠拢，同时也会对原有的母语文化认同产生怀疑和动摇。故而，外语教学并非仅仅是语言本身的学习，更重要的是让学生在掌握和使用外语的基础上，综合审视本国的政治经济状况和历史文化传统，深刻理解和精准把握“中国道路”的内涵。因此，通过外语教学使学生涵养家国情怀，是青年学生树立正确价值观、增强文化自信的内在要求，也是促进中华民族伟大复兴的时代召唤。家国情怀属于抽象的道德情操、心理感受，在外语课程中常常作为隐性元素为教师所忽略，但其作用直指内心，一旦形成，便直接影响着人的精神生活、价值判断、情绪变化和行为选择，成为“由内省性认知能力和交往性的交际能力为主要内容的一种生存能力”（朱小蔓，2 0 0 1：6 0）。由于家国情怀具有抽象性与不可量化性，在课程设计时，不易成为外语课程的内容和目标，所以家国情怀教育常常处于一种尴尬的境界：很重要，但经常被忽视；想建构，却无从着手而流于形式。人类的语言能力并非外部环境强加或心智所固有，而是由感觉运动能力发展而来，身体对周边世界的感知、以及与周边世界的互动构成了对世界认知的最初的概念。既然作为知识载体的语言本身就具有身体特性，对语言的理解与掌握自然就植根于身体的知觉与运动系统中。可见，具身性的感官经验“对于学生的记忆、阅读、语言理解、科学学习等都有着非常重要的作用，有利于学生理解知识并解决问题”（马晓羽葛鲁嘉，2 0 1 8：6)。家国情怀作为一种情感体验，植根于身体与环境和文化的互动，不但受大脑边缘系统控制，同时也受体内非自主神经系统的调节，并以其穿透力、震撼力、渗透力提升学生的思维分析技能和文化意识。“学生对于课程内容的感受，除了对授课内容的知识性学习之外，还包括对整个课堂的情感体验”（王亚男，2 0 2 1:2 2）。学习过程中的认知（学科知识学习)与情感（价值观学习)往往是交织在一起的，二者相互作用、相互影响，学生对学科知识的掌握程度与情感体验密切相关。在外语课程的设计中，只有充分调动个体的身心，才能涵育学生的精神世界，把抽象性、倾向性的家国情怀具象化和生活化，激发其爱国之情与报国之志。外语课程涵养家国情怀的具身教学内涵是：将知识传授、能力培养和价值引导相统一，通过体验、模拟、模仿、共情等路径，在外语课程中构建具身化的语言环362.2内涵境和情境教学，在多元文化碰撞中弘扬民族优秀文化传统，潜移默化地涵养学生的爱国主义情感、坚定文化自信，实现个人成长与国家繁荣发展的同向同构。2.外语课程涵养家国情怀的育人维度没有情感的学习往往会产生倦怠，失去意义的教学通常会成为负担。外语学习不仅仅是一种单向的跨文化交际，它更需要具有双向交流的途径和效果，也就是不仅要知晓外语课程的语言文化知识，更要懂得如何发挥外语的桥梁作用，讲好中国故事，展现中华文化的时代价值和世界意义。外语课程涵养家国情怀，本质上是立足于更高的境界和格局，增强学生的兴趣与求知欲，实现立德树人这一根本任务。2.1桑梓之情：外语课程涵养家国情怀的逻辑基础桑梓之情的本质是乡土情结，是由家乡的人文环境和传统习俗所引发的一种与人终身伴随、至死不渝的深沉的情感（林建华，2 0 0 6)。真实亲切的乡土文化容易使学生在既得经验的基础上形成积极的文化比较，激发寻根意识和学习兴趣。如商务英语的教学任务之一是使学生参与到国家外贸、地方商品服务等经济生产活动之中，有效翻译和表达本土文化的内涵与韵味，增强文化输出能力。在外语课程中合理利用乡土文化，将地方的风土人情、社会知识融入课程内容，能使学生更容易掌握中西文化的差异，提高跨文化交流能力，在提升教学效果的同时，延续“桑梓之情”的传统美德。舍家为国：外语课程涵养家国情怀的精神舍家为国的精神品格可以增进“血脉相连”的价值认同。在家孝亲，是传统中国人的基本义务；移孝作忠，是家国情怀的具体体现。在中西方文化差异对比中，加强学生对“天下兴亡，匹夫有责”“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”等优秀精神品质的积淀、继承和弘扬，才能有效增强文化自信和文化自觉。如摘选中国日报双语新闻中“78分钟完成火神山设计方案”“国产C919大飞机交付前试飞”等具有前沿性、时效性与关联性的“思政味”话题，挖掘思政融入点，不断拓展思想的深度、知识的广度，提升能力的高度。还可引导学生就文本中西方文化视角下的平民英雄，去寻找并分享身边最美“逆行者”故事，继而将探月精神、抗疫精神、脱贫攻坚精神、劳模精神等融入课程内容，启发和引导学生认识自身的社会责任与使命担当。2.3经邦济世：外语课程涵养家国情怀的发展指向经邦济世的责任担当可以坚定“天下为公”的道德信仰。“家国情怀”的实践指向是修已安人、经邦济世的人类关怀。为此，外语课程在育人旨归上，既要胸怀祖国、情系家乡，又要具有全球意识、关注人类命运，将构建人类命运共同体的理念同个人的实际行动结合起来。外语公共课程对于环境危机、种族问题、战争威37胁、生态灾难等问题都有涉及，可由此增进个人命运与国家兴衰紧密相连的情感归属，生发为人类谋进步、为世界谋大同的使命自觉，提升讲好“一带一路”建设、“双碳”目标等中国故事的意识与能力。此外，需帮助学生正确认识母语文化与异域文化的差异，在文化比较中增强对母语的认知、情感态度和行为方式，并将我国历史文化传统与其他国家发展的优秀经验相结合，在实施与推进中国国际话语权构建和人类命运共同体构建等重大战略进程中，深化不同文明的交流互鉴。3.外语课程涵养家国情怀的滞障因素外语课程的教研教改往往过于侧重知识本位和能力本位，把注意力放在语言知识和与应用技能培养上，偏向于建构科学化的教育理论及实践模式。致使教学日渐异化为身体离场、体验缺失、情境隐退的过程，一定程度上淡化、模糊化了“培养什么人”与“为谁培养人”问题，造成外语课程对涵养家国情怀的弱化甚至消解。3.1教学任务层面存在教学内容的“去价值性”，不注重家国情怀的演进与当下表达。从内容上，外语课程的教材、读物、音像出版物等大多是外文原版或外国生活的“再现”，内含的思维和理念若不加批判地吸收，极易受到西方价值观的冲击与侵蚀。从任务上，部分外语教师只是遵循职业道德，立足于岗位本职来授课，而不是从坚定信仰的角度来授业。虽然敬业奉献精神同样值得肯定，但两种角度的教学实效性还是有差距的。如果只关注教材中的单词、语法、语篇，而忽略篇章语句中所蕴含着的鲜明的文化态度，将会使学生丧失与国家荣辱与共、紧密相连的认知，缺乏对中华民族历经沧桑而不衰的忧思审视。3.22方式方法层面存在教学方法的“悬浮化”，思政元素流于泛泛而谈或带有浓厚的说教色彩。当代学生思想活跃、价值多元、个性鲜明，就需要注重学生的生活经验，通过得当的教学技巧和方法，引导学生自觉担负起对家庭、社会和国家的责任。外语课程中的家国情怀元素需要从理念、路径、机制、载体等方面完成传承创新，“不是简单地把真理交给孩子，而是带领孩子去寻找真理”（陆士桢，2 0 2 0：4 9）。一些教师虽具有爱国主义教育的内驱力，但课程设计僵硬、“配方”陈旧、“工艺”粗糙、“包装”不时尚，爱国主义与国情教育不是从鲜活的社会生活中去引导、在活动体验中去培植，而仅仅停留在课堂认知的浅表层面，就难以把价值观引领与语言知识传授和语言应用能力培养有机结合，无法获得学生的心理认同和情感共鸣。3.3评价机制层面教学评价存在重工具理性、轻价值理性、文化价值评价被消解弱化的问题。增进学生情感体验、提升学习“获得感”是外语课程评教、评学的核心要义。家国情38怀集中体现在学生思想发展过程中，但情感体验和价值取向属于个体的内在精神、观念领域，无法像听说读写译等基础技能一样进行测评和判断，进而产生评学难题。评教方面，在自上而下管理本位支配的评价机制下，课程思政被分解和泛化为目标层级、指标幅度与方法步骤，遮蔽了家国情怀必需的具身性与在场体验。为追求与政策的一致性，教师往往圖于大纲和计划的设定标准，忽略了家国情怀涵养的交融性、动态性和生成性。这种基于标准化、外源性的教与学评价标准，无法从家国情怀作为身体感知的实践过程出发，难以准确识别和判断外语课程立德树人的质量与效果。4.外语课程涵养家国情怀的具身教学转向家国情怀不仅是大脑的一种“映像”，更是具身化的经验构造，是人与客观现实具身经验和认知加工的结果。除了枯燥乏味的语法知识和语义、词汇的学习外，学生更感兴趣的是与其生活息息相关的、发生在现实世界中的事物。外语课程要善于从生活世界中引导学生，培养学生对不同文化的认知能力和对自我、他人、社会的正确态度，确立正确的文化观、价值观、民族观，不断提升文化自觉和文化自信。4.1走超越“身心”二元论：由“脑学”到“身学”的学习方式转向家国情怀内蕴的是立身正心、推已及人，达到修齐治平，其发展逻辑是以“己”为中心波纹状向四周推开的“差序格局”。涉身性上，家国情怀的涵养是经由身体而非大脑而发生的，一切悬空于身体之上的说教对学生来说都具有陌生感和疏离感。如果在外语课程中，将学生视为容器进行专业知识和语言技能的单方面灌输，学生会由于“身体缺失”而无法凸显情感认知，无以激发家国情怀，往往产生“情感不共鸣”或“虚假认同”的现象。因此，外语课程需通过环境因素、文化影响和社会实践等，给予学生通过各种感官和直觉来感受生命，通过“活的身体”参与自身和世界之间互动的机会，实现知识、能力和人格的协同发展。这就要求教与学都要植根于所处的现实社会，要求学生由“脑学”转向“身学”，通过感知和体悟唤起学习主体性，自觉把个人梦想融入中华民族伟大复兴的“中国梦”，让爱国之情、报国之志在潜移默化中生根发芽。4.2走超越或“心智一情境”二元论：由“意志驱动”到“情境激发”的学习动力转向家国情怀生成的外在动力是价值输入，内生动力是情感共鸣，外在动力必须通过内生动力起作用。从情境性上，家国情怀经由主体与情境间的互动来实现。所有的思维、学习和认知都处于特定的情境中，不存在非情境化的学习(Wilson&Myers，2000）。学习的原动力由情境激发，而非主观意志，或者说主观意志具有派生性，建基于情境激发之上。情感是意志的推动力量，“情”深，则“意”长。栖身实践中的身体无疑会萌生心灵感触和生命自觉，让学习变得生动而丰满。故而除了让学生39感受到外语课程的价值和作用外，还需要培养学生的学习自信和文化自信。某种程度上，语言教学是以情境化实现社会化的过程，学生需要教师帮助的重点不是对文本和语义的解读，而是结合生活体验创设情境，以保持稳定有效的学习动力。外语课程中对家国情怀的涵养，更需要创造情境让学生进行交际，在交际中掌握中外文化的差异且了解其影响，使学生跳出语言学科的局限来理解语言，增强跨文化意识与跨文化交流能力。4.3走超越“主客”二元论：由“知识传递”到“关系建构”的培养模式转向家国情怀所系的是“天下苍生”，“家”“国”“天下”等内涵及表象随着历史潮流不断经历复杂而深刻的变迁。从生成性上，家国情怀是主体在情境互动中激发出来的。人类生活在历史和现实所交汇的同一时空中，涵养家国情怀是推动构建人类命运共同体的必然要求。语言作为文明交流互鉴的纽带，相互沟通理解的桥梁，也就成为实现国家意识与人类命运共同体目标的载体。一切共同体的建构和维系都基于主体原初的激情或情感，只有师生精神与心灵相互碰撞，情感、思想和智慧相互交融，才能通过外语课程让学生的心灵与人类文明史交汇、融合，使其真正融入具体、丰富、复杂、可感的真实世界。继而才能通过“坚定理想信念”“厚植爱国主义情怀”，把个人发展和民族复兴、国家强盛和人类进步紧密地结合在一起。在这一过程中，教师作为教育意义的创造者，既要承认学生的主体性，又要建立合作型的同学关系，其使命在于唤醒外语课程的思政功能、激活外语课程中的思政元素，让外语课程成为学生获取知识、增进智慧和实现自我的场域，以共建共享的“学习共同体”来体悟人类命运共同体的本真与“天下大同”的要义。5.涵养家国情怀的具身教学实施外语课程涵养家国情怀是个体经验、思维拓展、场景体验、反思评判、行为导向等多种要素、多个环节共同作用的教育过程，是贯通现实世界、书本世界和经验世界的必然要求，是了解借鉴外来文化和传播弘扬本国文化的必由路径。在具身教学实施过程中，教师需要从既定的课程体系出发，将家国元素融入教学设计，提出富有思辨性的开放型议题，开展多元多样、生动活泼的对话，协同学习、知识共享、相互促进，形成基于共同愿景的师生共同体，达到语言技能、知识传递和精神塑造的最佳契合。5.1设置议题：于生活实践中创设议题是指需要集中意见达成共识的问题，外语课程往往通过设置议题实现具身教学转向。议题应呼应课程目标的价值取向与教育立场，聚焦于“用外语讲好中国故事，让中国文化走向世界”，将教材知识贯通于生活实践内容之中，在丰富40真实的情境中涵养家国情怀。议题设置首先应该具有参与性。预设社会生活中的真实场景使学生通过观察、体验、表达、探究、合作等方式积极参与到学习场景构建中来，使其“身”在场，“思”也在场。相关素材的选取和价值目标的引导需要彰显中华儿女“同舟共济、守望相助”的家国情怀。通过对该素材的学习，学生超越“小我”，提升生命的境界和格局。其次，议题应具有思辨性。家国情怀的涵养本质上是思维品质的培养和价值观的塑造，这就要求议题具有一定的思维张力，教师可以在深度挖掘教材文本、对接历史文化、社会生活和现实世界的基础上，通过呈现文明的更迭与鼎盛，组织语言与文化的互动；通过引导思想的交锋与交流，揭示语言与思维的互依；通过感悟文化的多元与碰撞，推进语言与社会的互融，实现“议”与“题”的有机融合。再次，议题应具有导向性。这就要注重议题设置的时机、技巧与方法，特别是当前中西方关系错综复杂的情况下，更需要引导学生思考感悟国内外形势，在各种思想文化的激荡中保持清醒的认知。着眼于有政治“热度”和思想“高度”的事例，将文本独立的知识综合化，既要从宏观上统摄教学的基本内容，体现语言学的学科属性，又要从学生实际出发，由浅入深、由现象到本质，答疑解惑，实现思想疏导，凝聚价值共识，潜移默化地将外语能力与家国情怀相结合。5.2开展对话：培养学生自主学习的能力外语学习的本质是对话，对话使教育者由单向传授型教学转变为多向互动型研学，教学不再是“自我独白”；受教育者由过去依赖型学习转变为对话生成型学习，学习不再是“绒默不语”。议题是对话教学的载体，师生双方动口、动手、动脑，建构对话场景，增进平等交互，自由地表达思想和情感，充分挖掘身体潜能，复活已有的知识、经验，进而实现对历史、文化的传承和学生家国情怀的养成。首先，在对话形式上要注重多样性。对话教学并非简单认为的师生问答的过程，它既可以是课堂上的师生对话，也可以是借助于课本剧、角色扮演的生生对话，甚至是于实践基地的经验交流、智慧课堂的人机对话。但真正对话的本质在于对话双方共同在思考，其过程是生成性的，不囿于某种教学方法或技巧，而是在默契的传达与感应中形成的教学心理“场”效应。其次，在对话内容上要注重丰富性。对话教学是通过师生对既定议题的阐释与讨论展开的，学生在对话过程中由传统的知识的被动接受者发展为知识的主动生成者。通过不同观点的碰撞与教师因势利导，推动学生之间的质疑与合作，提高学生反思水平及思辨能力，实现道德升华。再次，在对话进展上要注重渐进性。对话总是要围绕既定议题展开，议题是对话教学的起点，也是师生对话的轴心。在实际对话教学中，会发生各种情况，或偏离主题，或盲从流行观点，或被学生意见领袖控制发言，或集体失声，等待老师的“标准答案”等等。这一过程中教师既要注重宽松自由氛围的营造，不去过度地干预对话；又要适时地通过语气导航、动作启示、视觉暗示、环境染等进行引导调节，把控对话节奏，41抽丝剥笋、层层推进，促使学生在对话中实现思维碰撞、情感共鸣、品格升华。欠缺了教师的讲解、提问、提示等引导，就不能适时地挖掘学生独特的视角，精彩的对话是不可能形成的（钟启泉，2 0 1 7)。建构模式：从学习共同体到命运共同体开展对话在外语课程中的具体实践需要落脚到“教”与“学”关系的重构上，教师要从“知识的提供者”转变为“学习的促进者”，并在认知、情感、态度和价值观等共同作用下与学生实现深度的合作学习，达到一种知识共享和心理相容状态。而旗帜鲜明地将“实现中华民族伟大复兴”作为外语课程的学习愿景，则赋予师生共同的目标、价值观和使命感，为推进师生在外语课程中由学习共同体到命运共同体注入强劲动力。一是以增进感悟为目标。感悟是外语课程具身教学的核心部分，也是涵养家国情怀的基础，只有源自心灵的感悟才能引导主体的道德行为。外语学习不仅是对文字的理解和语言的习得，更是文化间的相遇和相融（崔怡清，2019）。对话教学的过程就是一个知识与情感生成的过程，通过心灵的共鸣与思维的共振，达到内心的澄明与视界的亮，使学生既了解并掌握外语文化，又激发其对中国文化的认同、温情和敬意。二是以构建场景为手段。感悟是基于某种场景的直觉综合与把握，是对特定事物或经历所产生的感想与体会。“场景”的本质是意境，是能够激发学生情感并产生心理共鸣的特定教学环境，既包括孔子所谓的“不愤不启，不不发”个体心理准备状态，也包括民主、平等、真诚、信任的课堂学习氛围。在遵循“倾听与表达”的教学礼仪前提下，师生间对议题的共议、共商、共享，可以实现知识的积累和思维的碰撞，从而在观点交锋中得到启迪并达成共识。作为教师活动的核心，要注重倾听“学生说了什么”“为什么这么说”“说的目的是什么”，这既是教师了解学习效果的手段，也是教师实现思想“串联”和适时创设与实践链接“脚手架”的前提。三是以多元评价为保障。创建反思与批判的微观情境，促进学生在学习过程中充分理解、应用批判性思维，实现深度思考。首先，在对话过程中，教师要多用赏识评价，辅以适当的肢体动作和眼神表情以增强评价效果。对发言者的偏颇之处，应适时婉转地提出建议。其次，对学生的判断步骤、思维方式、发言状态等要进行过程评价，并将口头评价与书面评价相结合。再次，要重视运用后置评价，帮助学生深入反省和持续思考。必要时可设计学习评价量表以帮助学生进行自我评估和自我反馈，审视自己的学习结果和质量。6.结语外语课程兼有工具性和人文性双重性质（教育部高等学校大学外语教学指导委员会，2 0 2 0），没有国际视野的家国情怀是狭隘的，没有家国情怀的外语课程是残缺的。有效的外语教学应当遵循具身认知规律，在以环境为支撑的真实言语交际中，42激发学生原始的身体想象和活力（孙自挥，2 0 1 6)。外语课程因其连接本族文化与异域文化的特殊性，理应以文化自觉激发文化自信。在国际风云变幻、国家战略升级、社会转型变迁与教育变革创新的中国现实语境下，外语教学当下的使命是推动中国话语体系强起来，提升中国在国际舞台参与议题设置和国际规则制定的能力。因此，在外语课程中要展开对人类文明发展大势的思考，积极创设自由、开放、共享的具身教学环境，鼓励师生针对国内外热点议题展开思维、知识、技巧上的交流与碰撞，引发学生的思想共鸣和情感认同，增强其热爱祖国、守护家园的情怀。这不仅是外语课程的本质要求，也是新时代外语课程建设的价值意蕴和实践向度。参考文献：1 Wilson,B.&K.Myers.2000.Situated cognition in theoretical and practical context A.In D.Jonassen&S.Land(eds.).Theoretical Foundations of Learning Environments Cj.Mahwah:L.Erlbaum Associates.2崔怡清2 0 1 9.大学外语教学文化自信教育的理论与实践 J沈阳农业大学学报（社会科学版)，(3):358-362.3房洁.2 0 2 1.大学英语课程思政中的国家意识培养 .外语电化教学，（6)：5 1-5 6.4胡军.2 0 1 9.“课程思政”理念融入高职外语课程的生成路径研究 .职教通讯，(2)：3 0-3 4.5教育部高等学校大学外语教学指导委员会.2 0 2 0.大学英语教学指南(2 0 2 0 版)Z.北京：高等教育出版社6】林建华.2 0 0 6.家国情怀与民族凝聚力 .福建省社会主义学院学报，（4)：3 9-4 2.7陆士桢.2 0 2 0.引导青少年一生固守家国情怀 .人民教育，（6)：4 6-4 9.8马晓羽葛鲁嘉.2 0 1 8.基于具身认知理论的课堂教学变革 .黑龙江高教研究，（1)：5-9.9孙自挥。2 0 1 6.当代具一身嵌人认知理论对外语教学的应用价值 .语言教育，（1)：1 4-1 7.10】王亚男.2 0 2 1.基于情感体验视角的思政课教学优化研究 1 .学校党建与思想教育，（2 2)：2 2-2 5.11#钟启泉.2 0 1 7.走向对话中心的课堂教学 J.基础教育课程，(9)：8 9.12朱小蔓.2 0 0 1.情感是人类精神生命中的主体力量 1 .南京林业大学学报(人文社会科学版)，（1)：5 5-60.