论教育法典基本价值的提炼与整合.pdf

论教育法典基本价值的提炼与整合李竹（华北电力大学马克思主义学院，北京 ）提要：缺乏基本价值指引的教育法典编纂，无法从根本上弥合教育单行法之间的规范抵牾与价值冲突。需要正确认识基本价值在教育法典编纂中的作用，反思教育法典基本价值的提炼方法，明确教育法典基本价值取向的争议并进行整合，为教育法法典化奠定基础。教育法典基本价值能够为教育法典提供实体目标，指导教育法典规范体系的科学化，提供反思与重构教育法典的价值校验标准。从提炼教育法典基本价值的方法上看，教育法典基本价值的形成路径存在两种差别迥异的形式：一是从宪法基本条款出发进行自上而下演绎推理，二是从现有的教育单行法出发自下而上进行归纳。教育法典基本价值的提炼，需要以基于宪法条款的演绎提供基础前提，以基于教育单行法的归纳进行检验和修正。从教育法典基本价值的内容构造上看，存在“保障公民受教育权”与“发展国家教育事业”两种取向，可通过两者共同的上位价值“人的全面发展”“平等”“自由”来进行整合。关 键 词：教育法典；基本价值；受教育权；国家教育事业；人的全面发展中图分类号：文献标识码：文章编号：（）民法典 的顺利实施标志着中国进入了法典化时代。随着编纂教育法典列入全国人大常委会 年度立法计划，教育法法典化成为法学理论研究者和立法者共同关注的重要学术命题。现阶段关于教育法典编纂问题的研究侧重于制度性研究，大量研究成果集中于教育法典体例选择、结构编排，而对教育法典的价值问题研究则相对缺乏。法律作为观念、制度与现实的复杂集合体，需要从价值层面审视才能获得更加深入的理解 。法典的内部体系本身就是价值判断体系，比以法律文本为主要内容的外部体系更为精密严谨 。仅关注制度研究容易忽略教育法典基本的价值取向和预设的逻辑前提，也容易陷入研究封闭的怪圈。事实上，部分关于教育法典的理论争议也与未能厘定教育法典基本价值有关。正如罗尔斯谈到：“当人民对具有较低普遍性认识的原则失去共识时，抽象化就是一种继续公共讨论的方式。”加强教育法典基本价值问题的研究是达成共识、深化理论的必经环节。教育法典基本价值的提炼与整合颇有难度，不但因为教育法律规范的领域跨度大，而且不同教育阶段、不同办学主体、不同调整对象所追求的价值目标存在较大差异，甚至在一定程度上是相互冲突的。本文以法理学经典理论中的法的价值理论为分析工具，对教育法典基本价值的提炼与整合这一命题展开研究。具体对下列三个问题进行回答：为什么教育法典编纂离不开教育法典基本价值的提炼与整合？怎样提炼教育法典基本价值？如何整合现阶段关于教育法典基本价值取向的理论争议？通过分析教育法典基本价值对教育法典编纂的三重作用，提高学者们对教育法典基本价值问题重要性的认识；通过对学术界关于教育法典编纂的理论争议进行解读，指出教育法典基本价值提炼的两种方法以及内容构造上的两种倾向；通过澄清现有理论争议，提出提炼教育法典基本价值的方法、整合价值取向冲突的路径。一、教育法典基本价值在教育法典编纂中的作用价值一词原为经济学概念，后也在一些哲学话题中用以涵盖真、善、美等人类追求和指向，往往用来评价和判断事物的善恶和可取性。在法法学学的语境下，价值是“客体对于主体的意义”，或是“人类所特有的、绝对的超越指向”。从终极意义上看，法律本身就属于价值判断，法典编纂也必须以基本价值为基础实现体系化构建。提炼与整合法典的基本价值，能够达到一种“体系强制”效果 ，将法律规则置于特定的、规整的“脉络”中，从而实现教育法典相互协调、逻辑一贯的体系化样态。法的价值包括三方面的内容：一是目的价值，即法发挥社会作用的过程中保护和促进的期待与美好事物，反映着特定的社会理想；二是形式价值，即法自身应当具有的值得追求的品质和属性，包含权威性、统一性和完备性等；三是评价标准，即法律所包含的评价标准，一方面确认何种价值是法律所追求的，另一方面对规则进行价值位阶的排序 。因此，教育法典基本价值的提炼与整合对教育法典编纂的作用也可以从上述三个方面展开，具体可以概括为：为教育法典提供实体目标、推动教育法典规范体系完善以及为教育法典提供校验标准。（一）教育法典基本价值能够为教育法典提供实体目标纵观世界立法史，特定价值理念往往是各国法典的鲜明标志，为法典编纂与法典实施提供了实体目标。曾有学者谈到，法典编纂者所秉持的人类观、自然观，构成法典的“前见”，是法典化研究必须首先解决的立法哲学问题 。我国 民法典 的编纂也体现了中国式法治现代化的价值追求，贯穿着我国民法的基本价值 。正如“年法国民法典的制定，旨在建立一个自由、平等、博爱的社会，年 德国民法典 的制定，旨在实现德意志一个民族、一个国家、一个法律的理念”，世界近代史上最具代表性的 法国民法典 和 德国民法典 的编纂过程都表明基本价值的提炼与整合能够为法典编纂提供明确的实体目标。法国民法典 以人的自由平等为价值出发点，以保障物权作为根本目的，将财产关系作为“人”和“物”的价值交汇点，形成了“人物财产关系”三者价值和谐平衡的基调与主线，传承了盖尤斯 法学阶梯 的三编制的法典结构。德国民法典 参考的则是优士丁尼 学说汇纂 的五编制。虽然两部法典都在编纂思想上都体现着自然法运动中自由、平等的基本价值取向，但德国基本法中极为强调国家干预和对私法自治限制的价值取向已经渗透到了民法领域，形成了不同的实体目标。具体而言，德国民法典 首创了潘德克顿的总分体系，以初次公因式的提取支撑起了极强的体系化效果，将 学说汇纂 的理论阐发为债的关系法、物权法、亲属法和继承法。通过二次提取公因式将债的所有起因归纳出来，并用物权行为理论串联起整个物权编，实现了债权和物权独立成编。这样的设置体现出德国二战后男女平等和国家干预经济等基本价值变化。在法典出台后，又根据社会的变化，将权利能力、意思表示、不法性等概念灵活解释，体现着极大的立法智慧，也为后来许多大陆法系国家所借鉴。在我国教育法典的编纂中，厘定教育法典的基本价值也是法典编纂的基础，为法典编纂提供实体目标的指引。自由、平等的价值理念都是法律应当重点保护的价值，这些价值将投射到教育法典之中，并以更为精密的教育法价值理论来加以建构，如后文将要论证的“保障受教育权”“发展国家教育事业”等基本价值目标，成为决定教育法典编纂的前提预设。教育法典基本价值蕴含着教育法基本的精神、调整教育法律关系所欲达到的目标、教育法治所欲实现的理想，可以衍生出一系列法律原则，是教育法与其他部门法的根本区别所在。对于基本原则的选取一方面要全盘考虑现行教育法及其单行法的规范基础，尊重现行教育法传统和中国特色；另一方面要符合社会主义教育的根本性质，同时根据国家教育目的和方针政策的基本导向做出适恰性的调整，最终通过“提取公因式”的编纂技术进行整合，确保最终选取的基本原则既全面科学，又保持一定的开放性空间。（二）教育法典基本价值能够推动教育法典规范体系完善教育法典规范体系的完善，既需要在教育法典基本框架基础上进行教义学展开，也需要根据完备性、普遍性、稳定性等法的形式价值要求下开展改进，两者都需要以教育法典基本价值作为指引。首先，教育法典基本价值能够为教育法典体系建构、概念选取等提供理论模型。“教义学的一切概念、分类和原则本质上都与价值有关。”价值总甘肃社会科学 年第 期是与主客体及其指向性同时存在，同时塑造着法的内在关系和外部关系，既影响包括概念、框架、原则等基本前提，也具有服务于实践的基本功效 ，起着为法律体系提供理论模型的作用，也能够实现塑造甚至决定法典体系的基本功能。“法典在形式化体系（概念规则）面向上具有开放性，但它在实质化体系（价 值原 则）上 应 当 保 持 相 当 的 稳 固性。”这个过程，需要教育法领域内部的多数规范凝结成一个价值统一、逻辑自洽、规则间和谐有序的整体。目前，各教育单行法的价值定位存在诸多差异，这些法律价值通过基本精神涵摄规则，或者成为法律原则对该单行法产生不同的影响。由于教育法长期的价值定位之争，导致教育法典篇章结构也必然出现差异。教育法涉及不同领域、不同主体和不同阶段的复杂特征，如在职业教育和义务教育法律制度之间也很难找到共通的法价值，两者之间的冲突必然反映在教育法典的篇章结构之中。这就需要提炼出教育法典基本价值，并以此为基础谋篇布局。其次，教育法典基本价值提供了处理教育法典其他价值冲突的原则。除了自由、平等价值等实体目标之外，法的形式价值要求教育法典必须满足权威性、普遍性、统一性和完备性等形式要求。教育法典基本价值提供了处理教育法典稳定性与灵活性等矛盾的思路。教育法典必须具有较强的稳定性，但具有一定的灵活性是法律适应社会发展需求的必然要求。社会的价值不是一成不变的，法典也应当为价值变化留出一定的空间。随着我国社会主义现代化建设迈向新阶段，中国教育现实发生了翻天覆地的变化，新发展观念重新塑造着我们对教育的认识。党的二十大报告首次将“教育、科技、人才”三者关系的重新论述，正是反映着现阶段我国对于教育助力科技创新、支撑人才发展的重要作用，而这样的视角必然是超越于单一的受教育权保障的价值取向的 。对教育发展的整体性战略做出法律的回应和规则编排，既是国家教育发展的必然要求，也是教育法典编纂必须统筹兼顾的问题。（三）教育法典基本价值能够为教育法典提供校验标准提炼与整合教育法典的基本价值能够为教育法典提供评价行为和规范的权威标准，并向教育法典规则涵摄，确保教育法典实现逻辑自洽、体系统一，是校验教育法典规则的指针。“规范是依靠事实与价值取向来建构的，但它的合理性却不是单纯依靠事实来说明的。无论是个体行为，还是集体行为，在遵守规范时都会表现出某种价值取向。”法典不仅是逻辑的体系，也是价值的体系。陈兴良教授也在论述价值对于刑法体系规则形成的影响时谈到：“价值判断不同于事实判断、规范判断和实质判断，具有其特定的含义。”不同的价值提炼与整合方法对教育法典内外部体系秩序的校验作用也不同。教育法的价值起到评价标准作用一方面要确定选取何种标准作为法的基本价值，另一方面则是要将不同的价值位阶进行排序。一方面是共同的价值标准的选取。法典作为民族的法律典章，不仅要符合普遍性的逻辑和共通的基本价值，也可能甚至必然容纳特定国家的特殊经验所体现的价值 。目的是法的全部创造者。如果势必要通过法典化来解决教育现实面临的问题，就意味着有“教育法 教育单行法”的现行模式难以解决的问题。同时国家和民众也期待教育法的法典化能够引发一场更为深刻而广阔的教育治理变革，为最终实现中国式现代化、教育现代化提供法治保障。要实现教育法典的这一理想，须有一部体现这些期待的教育法典：其应力图成为价值（自由、平等、正义、效率、安全等）、逻辑（概念、规范、原则、结构、体系等形式要求）和事实（本土法文化、法的实效等）的统一；既是个人自由尊严、社会正义公平的载体，又是内在逻辑、结构精确完备的体系；既要兼顾国际教育发展的基本趋势，又尊重本民族的教育法律传统，从而富有实效与功能。我国教育法法典化的价值追求，不应止于对受教育权的静态规范和整理，而是在于实质性的统合自洽，教育法典的构造应当能支撑起这样的基本追求。另一方面是价值位阶上的排序。法典追求价值的一致性，不仅要满足价值之间不能冲突的最低要求，也要实现各种价值逻辑一贯的排列。这就需要以新的逻辑和主线重新确立教育法的中心价值和价值位阶，对教育法中多种主体、客体和法律关系进行价值排序，同时将排序应用到各个层次、各个范围的教育形式中，通过一般原则、具体规范的价值整合，辐射至单行法甚至相关的行政法规、司法解释、行政法学规章中，实现教育法典的内外部体系协调。通过价值判断对于法律原则进行筛选和整合存在两种进路，一种是在原有法律认可的，被明示或默示地体现为基本原则的基础上展开，在尊重现有立法中已经体现出的价值取向的基础上仅仅进行筛选和整合。另一种则是在应然层面上对于法律原则进行重新设计，即首先考虑本国教育法要实现的理想和目标，整体性地提出不基于实在法的基本原则条款。所以本文将通过基本权利的演绎和现行规范的归纳，从自上而下和自下而上两种进路出发，进行教育法典基本价值的评价标准推导。二、提炼教育法典基本价值的两种方法及其优化基本价值的提炼需要使用特定的法律分析方法，以从纷繁复杂的价值中整合出属于教育法典最为核心、最为本质的价值。“法典不仅是价值中立的概念规则网络，也同样是以诸多法律原则相互支撑起的客观价值秩序。法律原则可以通过归纳的方式从多个规范（规则）中获得，而从许多原则出发又可以上升为更加抽象的原则。”要确定教育法典所秉持的基本价值，需要从两方面着手：一方面是对上位价值自上而下使用演绎方法得出价值的涵摄体系，即从宪法基本条款出发进行推导，实现一种应然层面的构想；另一方面是从现有的教育单行法出发，使用归纳的方法总结出现有各部门法的不同价值，实现一种实然层面的还原。（一）基于宪法基本条款的演绎我国 宪法 中关于教育的基本权利条款至少包含以下几部分内容：第一部分是 宪法 序言条款中关于教育事业发展的总结，并将社会主义思想教育列入教育事业的成果，可见我国的教育法目的始终是与国家思想教育相联系的。第二部分也就是第 条中“国家发展教育事业条款”，从该条款的后半句“提高全国人民的科学文化水平”能够看出这里的教育目的主要还是与中华人民共和国成立初期的普遍建立起教育体系和规模相关。同时该条款也确定了教育发展的主体和分类，即基本的教育阶段由“国家举办”，各类教育设施由“国家发展”，其他组织和社会力量办学“国家鼓励”，可见教育事业发展的主体都是国家。该条第 款规定的学前教育、义务教育、中等教育、职业教育、高等教育等不同教育阶段或层次，则是对该条第 款中“教育事业”的分类。循此规范逻辑，由 学前教育法 义务教育法 高等教育法 职业教育法 构成的教育法体系与 宪法 中教育事业的类型基本吻合。不同于基本权利条款的直接确认与保障，国家目标条款的内在逻辑是通过对具有公共利益属性的“事业”之发展，为权利的实现提供充分的社会物质条件，最终达致对具有个体利益属性的受教育权之保障。此外，第 条中关于国家发展自然科学和社会科学事业的部分也是与教育事业密切相关的条款，当属此列。第三部分是关于“国家价值观”的部分，彰显的是国家教育的基本精神价值，即第 条中关于“理想教育”“道德教育”以及社会主义核心价值观和共产主义的教育的相关内容，都是在强调我国教育的社会主义价值和精神。第四部分则是 宪法 第 条的“受教育权条款”，规定了公民享有“受教育的权利和义务”，同时强调了人的全面发展，即除了智力和体质的教育之外，尚存在“品德”这一方面的内容，这也进一步说明了精神和思想引领的作用。另外，第 条规定的父母教育未成年子女的内容也属此列。第五部分是关于教育的特殊规定，如第 条中国家和社会帮助安排残疾人接受教育，第 条中宗教活动不得干扰受教育权以及第 条中受教育程度不得作为歧视条件等内容。可以看出，宪法 第 条“国家发展教育事业条款”和第 条的“受教育权保障条款”共同构成了教育法典基本价值的实体目标，可以作为教育法典的总纲性上位条款。国家立法机关编纂教育法典，其所依据的主体性宪法规范应是“国家发展社会主义的教育事业”的国家目标规定或政策性条款。国家目标与社会条件的动态变化存在紧密关系，后者在各方面引导国家目标实现的行为活动。随着我国教育目的从提高人民的文化水平上升到培养社会主义人才并且将教育放在中国现代化建设的先导型位置，能够看出这一变化所影响的具体教育法结构的变化。（二）基于教育法单行法的归纳归纳现有的教育法价值应当从现有规范的基本原则部分出发。各教育单行法的基本原则是各部分统合的逻辑出发点，对其进行提取公因式能够甘肃社会科学 年第 期起到统摄全典的作用。从规范文本看来，教育法 第 条、第 条应当属于整个教育法体系中最为核心的原则性规定，包含了党的领导、教育的社会主义性质、教育促进人的全面发展的根本目的、国家对于教育事业的保障作用以及教育对于民族伟大复兴这一主线的决定作用等。我们可以看出，这样较为宣誓性的原则条款事实上无法构成统摄全部教育法律关系的唯一原则，但是我们结合后面第 条到第 条的内容规定，可以基本得出其中的价值取向。具体而言，教育法 第 条可以归纳为教育“服务社会”的原则，第 条为“立德树人”原则，第 条为“文化传承”原则，第 条“公共利益原则”，第 条到第 条为“教育公平”原则。从这些原则的总结来看，似乎超越了仅仅针对受教育权保障作出制度设计的核心内容，也印证前文所讨论的教育法呈现出受教育权与国家发展教育事业二元价值的特征，其价值取向符合“权利权力二者关系”的基本结构。除 教育法 外，我们还可以对于其他教育单行法体现出来的基本价值进行同样的总结和归纳：第一，家庭教育促进法 的第 条属于基本原则条款，与 教育法 中的保证教育的社会主义方向原则一致，而其中第 条则体现了家庭教育的特殊性价值取向，即家庭学校社会协同育人的原则。第二，教师法 中同样对于教师思想修养和社会主义教育性质有与 教育法 一致的共通性规定，但其保障教师合法权益的原则和教师忠于人民教育事业原则也体现了其独特价值。第三，民办教育促进法 中民办教育的公益性原则，其内涵和外延与教育法总则中的教育公益性原则有所区别，其中的民办学校依法自治原则与其他义务教育等学段的价值取向有所区别，又不完全等同于高等教育中学术自治的原则。第四，义务教育法 中“必须接受义务教育”的基本原则带有一定的强制性色彩，此外其坚持社会主义方向的原则、教育机会平等原则、保护受教育权利原则与教育法中基本一致，但义务教育均衡原则（义务教育统一性原则）属于其独有的价值。第五，高等教育法 第 条、第 条是社会主义方向的基本原则已经被 教育法 包含，但关于培养“创新精神”的原则属于高等教育独有，在国家强调科教兴国的大背景下，或许可以穿越高等教育阶段，而成为教育法典通行的基本原则行列；此外“大学依法自治原则”属于其独有价值。第六，职业教育法 中较为独特的价值则包含产教融合原则、职业教育多元办学原则等，可以被 教育法 大原则涵盖的则包括公民接受职业教育的权利等。（三）合理运用教育法典基本价值的提炼方法从上述分析中可以看出，我国教育法的基本价值散见于各教育单行法中，不利于教育法典的实质体系化。将各类庞杂的价值置于一套总体价值中，并通过“提取公因式”解决价值冲突和价值排序问题，是编纂教育法典的前提和基础。综合看来，我国现行宪法和教育法单行法涵盖了十分广泛的价值内容，仅仅采用演绎法或归纳法都可能以偏概全，难以确立公平正义的教育法典基本价值。一方面，如果仅仅依靠宪法基本条款演绎所得的教育法典基本价值，则可能导致大量教育单行法规范都需要据此大幅删修。事实上，这些教育单行法包含了对于个人权利的展开，既有受教育者的权利，又有教育者包括教师权利、学校自治等内容，这里包含着“自由”“发展”等基本的法价值。同时，这些单行法也体现着强烈的国家权力控制色彩，包括社会主义教育性质、社会公共利益原则等均属此列，具体表现在“平等”“秩序”等价值取向上。另一方面，如果仅仅依靠教育单行法归纳所得的教育法典基本价值，则可能因缺乏共同的上位法规范导致价值紊乱和结构失调。因此，在确立教育法典基本价值的过程中，应当兼顾演绎法和归纳法两种方法。如何在教育法典基本价值提炼过程中兼顾演绎法和归纳法两种方法？宪法作为教育法典的母法，既为教育法典提供了最低的权利保障标准等限制性要求，也为教育法典提供了终极性发展蓝图，这些都必然是教育法典基本价值的权威渊源。教育法典基本价值的提炼，离不开宪法基本条款的演绎。但是这种演绎可能过于偏向于长远理想或过于偏向当下的基础性要求，因而难以满足教育法典的现实需求。相反，基于教育单行法的归纳则往往局限于各种教育类型的自身发展目标，难以形成统摄全局的教育法典基本价值。合理的方法就是以基于宪法条款演绎所得的教育法典基本价值为假法学设基础，由经过教育单行法归纳所得的价值理念进行检验和调试，找到二者的交汇点并进行公因式的提取，并对不同的价值取向进行整合。三、教育法典基本价值的两种取向及其整合如前所述，教育法目的价值决定了教育法典的目标为何，是回答教育法典是为实现何种价值、追求何种美好夙愿而确立的，这一追求决定了教育法典的基本价值考量。而通过对教育法典形式价值的提炼分析，可梳理出两种不同的价值取向，需要进行进一步的整合。与汇编型法典不同，体系型教育法典通常“暗含着一条主线贯穿教育法典全过程”，这条逻辑主线的选择其实就是该法典基本价值的选取。目前，学界对教育法典逻辑主线的分歧较大，代表性观点可归纳为“保障公民受教育权”和“发展国家教育事业”两种，基本与我们通过归纳和演绎得出的结论相同。但以上诸说皆未尽周延，有必要重新厘定教育法典的逻辑主线，以明晰教育法典编纂从“形体”走向“实质”的价值旨归，并指引教育法典的体系建构与内容安排。（一）以保障受教育权作为基本价值目标首先，从结构上看，目前的教育法律体系围绕受教育权保障展开了教育法的基本结构。将 宪法 规定的受教育权通过 教育法 和其他教育单行法转化为法律规则和权利框架，将培养全面发展的合格公民作为法目的。将国家教育方针作为指引，确立了中国特色的学校教育制度、教育基本法律关系和教育各主体的权利义务等基本概念，受教育权的保障贯穿着整个教育过程和法律体系 。法典追求价值的一致性，但由于教育法涵盖了多种主体、客体和法律关系，包含着各个层次、各个范围的教育形式，使得不同教育单行法之间的价值整合十分困难。从我国立法实践来看，各教育单行法往往自成体系，通常有一般原则、具体规范，甚至有的单行法在颁布后，往往通过行政法规、司法解释、行政规章加以配合和补充，更加深了其本身的微观系统结构，结果单行法之间相互重复和矛盾，不利于法律适用。其次，价值也不是一成不变的，如 德国民法典 的例子一样，一部法典所包含的价值、逻辑和事实因素都随社会基础而变化。随着改革开放以来的社会变迁，中国教育现实也发生了翻天覆地的变化。在笔者对于教育法学者、教育法重要起草者孙霄兵先生的访谈中，他曾谈到过一个观点，立法者并不是没有关注到教育法中权利保障和国家教育事业发展两种视角，而是在新中国法治建设还不完善的前提下，仅从受教育权保障出发尚不一定能十分完美的保障受教育权，如果再强调以教育事业发展为主线，那么个人权利保障无从谈起。这样的观点在早期的教育立法和教育法研究中有着十分明显的反映，但是随着我国社会主义建设阶段的变化、国家法治环境的发展，重塑宪法“受教育权”和“国家发展教育事业”两条主线并构建二者平衡的价值关系，才能够有利于教育法治整体的现代化。再次，教育法的立法目的是保障和实现受教育权。作为公民基本权利，受教育权保障面临的问题与其他宪法性保障一致又有所区别，其共性在于我国宪法中的基本权利条款几乎都涵盖着“制度性保障”的要求，包括受教育权在内的公民权利都依赖于相关制度的设立与完善 ，此类权利保障可以通过立法、宪法解释、司法判决的基本权利保障模式。但受制于我国法治发展阶段和基本权利救济整体的适用性问题，受教育权的保护同样也存在着规定完善但适用性差的问题，这就需要在实践层面基于法律关系的拆解来进行具体设计和建构。最后，受教育权的法典化展开一方面要体现在权利结构的设计上，关于受教育权的保障应体现在总则中。可以参照民事权利中“权利束”的模式，“以受教育权为核心，围绕教育行政权、学校教育权、家庭教育权和社会教育权等权利（权力）结构分层展开”，将概括性权利拆解为不同主体的各项具体性权利。此外在教育体系的不同阶段中，确立国家教育权对以权利自由属性为基础的受教育请求权、选择权和平等权的保障，从主体和客体两方面进行规范。另一方面要体现在基本原则的确立和分则原则的贯穿中，总则所确立的逻辑主线和价值取向必然需要在分则中得到体现与贯彻，单行的教育法固然可以在其本身的领域贯彻种或多种教育法价值，但是无法在全部教育领域中实现诸多完整的教育法基本价值观念的和谐融洽，这就需要以受教育权保障这一标尺对于分则中的全部法律关系、权利主体、权力主体和救济手段进行重新校验，以符合受教育权保障这一根本目的。甘肃社会科学 年第 期（二）以发展国家教育事业作为基本价值目标虽然教育法学界的多数学者都认为应当将受教育权的保障作为教育法典编纂的基本目标，也有学者提出应当将“教育事业发展作为教育法典的逻辑主线”。究其原因，教育事业发展作为教育法典的逻辑主线，对于法典原则、规则体系的构建与体例结构的设计能够起到根本性的指导作用。教育事业发展作为贯穿法典总则与分则逻辑主线的内在涵义具体包括两个层次：一是法典总则中立法目的、基本原则等主要条款的内容或依据是教育事业发展，二是法典分则的结构布局以教育事业发展为中心，并呈现马克思主义的教育观的贯穿统摄。一方面，法典的基本原则选取要体现国家教育事业发展这一主线。在基本原则选择上，有学者认为现代教育应该是“高效（包括高效能和高效率）、公平、自由、有序”的教育，也有学者把教育法的价值目标确定为“教育效能、教育自由、教育公平、教育效率、教育秩序”。还有学者认为教育法的首要价值是人权价值，由人权价值所展开的具体内容包含自由、平等、正义等下位概念 。这些价值均映射着我国现代教育理论和国家教育观的发展。考虑到效率作为效率价值本身不具有教育法的特殊性，而应当为法的基本目的，故而作为可以涵摄进入教育法典规则并作为权威校验标准的基本价值包括：自由价值、平等价值和秩序价值等。另一方面，要实现马克思主义教育观在分则上的贯穿统摄。考量教育法典基本价值的前提，是先要承认立法的目的性和国家意志。要承认法作为统制社会的规范、一个平衡利益的工具和一架追求正义的天平，“法律自身不可能自发产生目的，而只能被赋予目的”。我国教育法的根本目的，应当符合中国特色社会主义教育的价值观、应当回答为谁培养人、培养什么样的人这一先验价值 。中国特色社会主义的教育应当是满足社会主义现代化强国建设的教育，而站在马克思主义的基本立场上，教育的最终目标应当是促进人的全面发展。习近平总书记在党的二十大报告中提出前进道路上必须牢牢把握的五个重大原则，其中第三条就是“坚持以人民为中心的发展思想”。教育领域要贯彻这一思想，就要办人民满意的教育。可以说教育法应当是“以人民为中心”这个理念在教育领域的法律表达。具体到教育理论中，习近平的教育哲学观主要体现在以人为本的教育本体论、立德树人的教育价值论、素质教育的教育方法论、实践为本的教育认识论等方面，这些理论成果和基本的指导思想都应当成为贯穿我国教育法典的基本价值主线。（三）两种价值取向的整合“教育作为公共事业，涉及利益群体庞大，贯穿着国家利益、集体利益、个人利益以及社会公共利益等各种利益之间的冲突与矛盾。”要实现教育法典的价值整合，就要先确定一个整合的标准。通过对我国国家性质的分析以及马克思主义中国化的实践可以看出“以人民为中心”的基本精神贯穿着我国社会主义法治建设的方方面面。受教育权的保障在于实现人的全面发展，国家教育事业的发展在于“为谁培养人、怎么培养人、培养什么样的人”，二者的交汇点即是“人”。人是法价值的第一目的，排除了人，法并无意义。所以在价值整合方面，两条进路也能够形成一些最低限度的价值共识，即以“人”作为根本价值的出发点。第一，教育法典要面向“人”的全面发展。首先，教育法典规范设计要体现“人”的类型的全面性。这里既应当包含作为基本受教育权主体的受教育者的权利；也应当包含教育权力行使的主体，如教师的权利。在 年颁布的 中小学教育惩戒规则（试行）中对于教师的惩戒权进行了规定，基本在法理上肯定了惩戒权作为教师职务的延伸性权利的地位。这样的规定目前仅属于部门规章的层级，在未来的分则整体设计中，也不能仅包含单一主体的权利，其他主体的权利义务也有机会一同予以规范。其次，教育法典规范设计要体现“人”的发展阶段的全面性。随着我国整体教育水平的提高和民众对教育范围和教育质量的更高要求，“终身教育”成为教育面向现代化、面向未来的必由之路，在国家“十四五”规划和浙江省的共同富裕试点方案中都能看到从托育保障到老年大学等学历教育以外的教育范围延展的尝试，这也体现了我国未来立法的导向 。最后，教育法典规范设计应该体现“人”发展的可能性和多样性。近年来我国职业教育、民办教育加速发展，后疫情时代法学的教育形式和办学主体都愈发广泛，人对教育的需求延展到方方面面，国家在不需要由学历教育提供的领域开放由多元办学主体满足人们对教育多样化的需求，未来也应当通过立法赋予其法律地位并在分则制度中予以规范。第二，教育法典要面向“人”的平等性。平等价值是教育法内在蕴含的最为基本的价值，从中国古代的“有教无类”到现代教育法治的“机会公平”，在教育法典的体系化过程中，都应充分贯彻教育法这一基本价值。通过资格平等、地位平等和平等共治等规则完善，更好的体现社会主义教育的底色，有助于消除法典在不同主体利益平衡中的矛盾问题。首先，是资格的平等。从受到广泛关注的“学区就近入学案”到“失信被执行人子女入学案”，我们都可以看出教育法治实践遇到了更多的关于资格平等一致性的现实问题。这就要求我们在规范设计上，尤其是不同受教育权主体的保障上，贯彻平等的基本价值，排除其他身份因素对于平等资格的妨害。其次，是地位的平等。以教师身份为例，关于各学历阶段如中小学和高校教师是否能够适用相同的法律规范曾经有过争论，对不同学校教师的法律地位规定虽然散见于 义务教育法 教师法 等各单行法中，但其基本的主体身份并无区别，育人功能也基本一致，受制于单行法的修订周期问题，有一些规则上不平等的问题还需要进一步协调统筹。最后，是平等共治。以学校教育为例，除教育部法定授权高校行使的带有行政行为特征的权力之外，高校在日常民事法律关系中与一般市场主体应当享有平等地位，尤其是在涉及法律纠纷的时候，并不应当因其特殊地位或行政级别而享有任何特权。此外，教师法 第 条中规定了“教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则”，这不仅体现在事业单位人员的聘用上，以平等主体地位签订的劳动合同也应当受劳动法规范，高校就业者也享有提出劳动仲裁、诉讼的权利。这些规则都需要以教育法“人”的价值为引领进行整合。第三，教育法典要保障“人”的自由并确立权力边界。这里的人既包括自然人，也包括法人。首先，是研究自由、学术自由、教学和学习自由。德国根据学术自由之精神得出大学具有自治性，使大学具有自治团体法人地位（公法人地位），脱离层级隶属关系的行政官僚体系。年，德国 高等教育总法 第 条第 项规定：“大学为公法社团，同时为国家机构”。但德国人认为大学教育本为国家任务，有其既定目标 。因此，为了维持教育一贯性、整体性与延续性，大学不论其在执行自治事务或国家事务，无论享有多大的自治都应受国家的监督。德国大学自治并非赋予大学对校内所有行政事务完全自主决定权，只有在处理与大学教学、研究、课程及进修直接有关之事务才享有自治权。这样在基本法中明确大学自治权的价值引领值得我们学习。其次，是管理的自治、学术权力独立运行。在高校治理体系和治理能力提升的大背景下，除了国家授予高校的自主权不断扩大，高校内部向下放权，允许院系和学术自治组织在其职责范围内向有更大的权力，都体现了大学自治的基本精神。从“管理”到“自治”的基本精神在 普通高等学校管理规定 的修订历程中体现的尤为明显 。最后，是权利自由行使与权力边界的确定。上述自治和自主权的扩大不代表着国家对受教育权保障的力度减弱，有学者通过数据调查发现：“对于不影响学生身份或其重大利益的管理事项，立法者选择继续加大对高校的授权力度；反之，对于影响学生身份或其重大利益的管理事项，立法者则选择持续收紧高校的自由裁量权。”可见自由价值与确立权力规制边界的关系十分密切。教育法典基本价值通过将“人”为基本价值取向的交汇点，以“受教育权保障”和“发展国家教育事业”共同的上位价值为基础，即“人的全面发展”和“平等”“自由”，来对两者进行整合。在教育法典基本价值完成整合之后，教育法的调整对象、权利主体及其法律地位、受教育权保障制度和救济方式的有序组合亦将水到渠成，教育法典总则编与分责编相互协调、前后呼应的外部体系也将极易形成，最终实现教育法典形式体系化与实质体系化的完美和谐。结语北宋张载言：“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。”确立教育法典的基本价值，本质上是为教育法典“立心”，以此为基础厘定教育法典应当保护的各项价值及其位阶，并通过一系列法律概念、法规规则和法律原则将其固定甘肃社会科学 年第 期下来，就能够实现教育单行法的系统集成，消除规范抵牾与价值冲突。确立教育法典基本价值既需要根据宪法进行演绎提供基础前提，也离不开基于教育单行法的归纳进行检验修正，两者并用，同时以指导教育法典编纂的最新权威理论来进行提炼。中国特色社会主义的教育观回答了“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题。从内容上看，“人的发展”是我国教育法典的基本价值，即教育法典应充分彰显对人性尊严的培育与保障。以“人的发展”为中心的价值安排，在不同教育主体、客体、行为和责任制度中贯彻核心概念和基本理念，由此将选定的逻辑主线和价值取向在分则中得到体现与贯彻。当然，这并非是要忽视教育的政治属性和国家目的。正如法国马克思理论家路易阿尔都塞所言，以学校为代表的现代教育机构乃是“意识形态国家机器”，所谓价值无涉空谈权利保障的教育法事实上是一种幻象。无视国家意识形态和社会发展阶段去空谈教育法、空谈教育价值和受教育权保障都是没有意义的，承认教育法的国家目的背后的价值理念并推动其科学化、体系化，是编纂一部良好教育法典的基础。参考文献：卓泽渊 法的价值论 北京：法律出版社，：德 伯恩魏德士 法理学 丁小春，吴越，译 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上海文艺出版社，：基金项目：中央高校基本科研业务费专项资金项目“高校法治教育体系化的路径和机制研究”（）。作者简介：李竹（），女，黑龙江齐齐哈尔人，博士，华北电力大学马克思主义学院讲师。责任编辑：杨文德；校对：宁远法学