教育史研究的“视觉转向”分析：滥觞、价值及解读方法_李先军.pdf

2023 年第 2 期现代大学教育研究广议收稿日期:2022 10 05作者简介:李先军(1973)，男，湖北潜江人，教育学博士，华中师范大学教育学院教授、博士生导师，从事外国教育史研究;孙莉(1994)，女，辽宁鞍山人，华中师范大学教育学院外国教育史专业博士研究生，从事外国教育史、比较教育研究;武汉，430079。Email:。教育史研究的“视觉转向”分析:滥觞、价值及解读方法李先军孙莉摘要:20 世纪 60 年代以来，随着电子大众传媒在世界范围内的相继兴盛，图像叙事逐渐渗透到政治、教育、文化、日常等方方面面，成为当今人们的主要表达方式之一。由此，文化上的“视觉转向”日渐成为社会科学研究的焦点问题。“视觉转向”激发了历史学领域对视觉史料价值的重新审视，促使教育史研究者愈加重视对教育视觉史料的研究。作为一种可视化的物质遗产，视觉史料是人类教育活动的参与者与见证者，也是追寻教育历史的真实证据。因此，解读教育视觉史料尤为必要，其价值在于还原真实的教育历史图景，挖掘视觉史料的教育隐喻，以及留存鲜活的教育历史记忆。对教育视觉史料的解读可采取跨学科视角，综合运用符号学、内容分析法对视觉史料进行多层次、由表象到内涵意义的深度解读，采取视觉、文本、档案、口述、记忆等多重史料互证法，以及回归视觉史料产生的历史时代的现象学还原法，呈现视觉史料的原初意图，以还原真实的教育历史。关键词:视觉转向;教育视觉史料;跨学科解读;多重史料互证法;教育史学中图分类号:G40 09文献标识码:A文章编号:1671 1610(2023)02 0027 11信息技术的进步推动当今社会进入一个视觉图像资源丰裕且迅猛膨胀的时代。图像时代的到来，使人们认识到图像蕴含的教育意义。在教育历史发展过程中，也产生了大量的图像史料，如教具、挂图、绘画、雕塑、学校建筑、制服、摄影、电影、艺术设计等与学校和教学有关的可视化历史实物。20 世纪 90 年代，文化上的视觉转向，使教育史学家看到了将视觉资料作为史料加以研究的新路径，拓宽了教育史的研究视野，促进了教育史研究的勃兴。近年来，在新文化史和视觉转向的影响下，一些中国教育史研究以图文并茂的形式，展现了教育史研究的新范式，同时，激发了公众对教育史的认识和兴趣。但是，少有研究关注采用何种方法去解读视觉史料的问题，也缺乏采用跨学科的视角去分析视觉史料的意识，故使研究成效不显。为了更好地对教育历史进行深层次的诠释，需要重视对视觉史料采取不同视角的深层意义探究。文化上的视觉转向的出现，为教育视觉史料的分析提供了跨学科指导，借用社会科学、符号学、现象学等学科的研究方法，有利于中国教育史研究者进行更科学、系统和客观的视觉史料分析与研究。一、视觉转向的滥觞及其对教育史研究的影响历史车轮滚滚向前，推动了研究的视觉转向。20 世纪 60 年代的语言学转向激发了 20 世纪 70 年代的文化转向，并与 20 世纪 80 年代的后现代主义相结合，为 20 世纪 90 年代的视觉转向铺平了道路。视觉转向对历史学和教育史研究都产生了深远影响。在视觉转向的影响下，20 世纪 90 年代以来运用历史上的视觉资料作为史料的教育史研究成果逐年增加。视觉史料延伸了教育史料的边界，拓展了教育史的研究视野，还原了教育历史的真实场景。(一)视觉转向的端倪初现1967 年，美国哲学家罗蒂(ichard orty)在72李先军孙莉:教育史研究的“视觉转向”分析:滥觞、价值及解读方法其著作 语言学转向(The Language Turn:Essaysin Philosophical Method with Two etrospective Essays)中引入了“转向”的概念。他将哲学史的发展过程描述为一系列“转向”:古代和中世纪哲学关注事物，17 世纪至 19 世纪哲学关注思想，而当代启蒙哲学关注文字;罗蒂将最后一个阶段称为“语言学转向”。1 语言学转向对历史学家的研究方式产生了重大影响。语境主义认为，语言并非是对客观世界的反映，句子的意义并非由语言之外的事物决定，因此，不能将语言的事物和语言之外的事物一一对应，语言不再是“再现”的工具。2 这对历史学家和教育史学家坚守的从文本和档案中再现客观历史的研究思想提出了挑战。以实证主义和历史主义为特征的解释框架逐渐消失，一个新的解释框架出现了，即社会建构主义。从社会建构主义的角度来看，客观事实并不存在，现实是在个体的生活经验和与他人的互动中构建的，所以任何可观察的事物都是“人造的”。3 35以文本史料为基础、强调客观叙述的历史书写被质疑是否真正还原了历史。面对史学研究的危机，史学家必须寻找新的研究途径，并关注不同的声音。语言学转向促使语言学派不仅关注语言和文本，也开始关注社会和历史上的文化意义。换句话说，语言学转向导致了历史的文化转向，文化被定义为意义、符号和实践的一般化系统，而不是上层建筑或高雅文化产品的集合。20 世纪 70 年代，文化转向初显端倪，为被语言学派的局限性桎梏已久的翻译研究带来曙光，而翻译研究也创造性地推动了文化转向的发展。20世纪 90 年代，西方翻译研究文化学派的重要代表人物勒菲弗尔(Andr Lefevere)和巴斯奈特(Su-san Bassnett)正式提出“文化转向”的概念，意指翻译超越了文本和语言本身，尤其强调和关注译入语和原文化要素在翻译过程中的影响和制约作用，以及翻译对文化的影响与促进作用;其内涵在于关注社会和文化因素，以及意识形态对翻译行为的作用。4 翻译逐渐从过去囿于文本和语言的静态系统，开始向文化研究靠拢。文化语境中的人类行为，而非语言，成为关注的重点。文化转向趋势不仅将翻译这门边缘学科带入学术的中心，而且对人文科学也产生了深远的影响。1989 年，亨特(LynnHunt)指出，在20 世纪80 年代发展起来的新文化史中，重点是“对文本、图片和行为的深入探究，以及对这些研究将揭示的内容持开放态度，而不是对新的宏大叙事或社会理论的阐述”。5 这为另一种解释框架打开了道路，即后现代主义，真理变得相对，并且为了挑战占主导地位的真理主张，必须解构真理。现实是“多种认识方式共同创造的发现”3 35。后现代主义与文化转向联系在一起，并将视觉艺术带入历史研究，视觉转向端倪初显。诸如鲍德里亚(Jean Baudrillard)这样的后现代思想家开始广泛地书写关于图像的文章，新文化史学家也开始研究图片，视觉史料开始受到学术界的广泛关注。(二)视觉转向的影响延伸语言学转向的逐步发展延伸了视觉转向的学术研究领域。社会建构主义认为现实是一种社会建构，应该像文本一样加以分析。但是，视觉资源是否可以成为分析的一部分还存在争议。著名的语言哲学家维特根斯坦(Ludwig Wittgenstein)坚决为语言辩护，反对将视觉资源作为研究对象来分析。但是，图像的影响已不容忽视。瑞士语言学家索绪尔(Ferdinand de Saussure)是语言学转向的关键人物。他指出，语言不仅限于文字，还包括使用符号的交流系统，这为视觉分析开辟了道路。索绪尔的符号学认为，符号的理解需要通过将符号的概念及符号所呈现的形式结合起来理解，把语言符号分成两部分来处理，为研究文化符号或者意识形态的学者，提供了系统的分析方法学，也为视觉图像分析提供了方向。艺术历史学家米切尔(WilliamMitchell)和博姆(Gottfried Boehm)在 1994 年同时出版了著作，正式将视觉转向定义为语言学转向的继承者。米切尔称之为“pictorial turn”6 12，博姆则将之称为“iconic turn”7，虽然两人的表述不同，但是，其均指“视觉转向”，即影像和控制技术时代所兴起的以图像为研究对象、探索视觉经验独有的解释模式的人文科学研究范式。这两位学者都认为，在 20 世纪末，图像研究应该被提上科学议程。米切尔说6 13:因为我们仍然不知道确切的图片是什么，它们与语言的关系是什么，它们对观察者和世界的作用是什么，它们的历史是如何被理解的，以及应该如何处理它们。在此影响下，不少学者将关注点转移到视觉分析上来，开始尝试使用不同的方法研究视觉材料。82李先军孙莉:教育史研究的“视觉转向”分析:滥觞、价值及解读方法艺术史学家沃伯格(Aby Warburg)引入一种研究艺术的新方法，后由艺术史学家潘诺夫斯基(Er-win Panofsky)发展，提出了对艺术作品进行三级分析的思想。德国批判理论家本雅明(Walter Ben-jamin)在 1935 年论述了艺术作品如何在机械复制时代失去光环。8 英国艺术史学家伯杰(John Ber-ger)以四部纪录片的形式对油画和广告进行分析，影响了公众对图像的社会功能的认识。20 世纪 70 年代，学术界对分析视觉图像的学术兴趣高涨，诸如沃伯格和潘诺夫斯基等艺术史学家以及本雅明等文化批评家的作品被重新出版。在这一时期，虽然历史学家对文化史的兴趣已经觉醒，但是，其将图像作为历史来源的研究仍然有限。直到20 世纪 80 年代，历史学家博切特(James Bor-chert)注意到 1967 年创刊的 历史方法(Histor-ical Methods)仍然忽视运用视觉研究方法，因此，他开始挑战将历史照片分析作为一种研究方法。根据社会科学方法论，博切特建议在历史研究中使用图像史料，但是，要通过多方法矩阵寻求多重确认，也就是说，历史学家必须“尽可能多地了解每一张照片的内容、背景及其作者，并使用所有其他可用的资源来进行研究确认”9。在米切尔和博姆提出视觉转向后，有关视觉文化的书籍纷纷出版，如米尔佐夫(Nicholas Mirzoeff)1998 年出版 视觉文化读本(The Visual Cultureeader)，斯特肯(Marita Sturken)和卡特赖特(Lisa Cartwright)2001 年出版 看的实践:视觉文化导论(Practices of Looking:An Introduction toVisual Culture)，豪厄尔斯(ichard Howells)2019年出版 视觉文化(Visual Culture)。学术界对视觉研究日益增长的兴趣，催生了大量新期刊的出现，如 视觉传播(Visual Communication)、视觉文化杂志(Journal of Visual Culture)以及 视觉研究(Visual Studies)。21 世纪初，区别于前期的理论性介绍，学术界出版了一些关于如何进行视觉研究的操作性手 册，如 巴 恩 赫 斯 特(KevinG.Barnhurst)的 阅读图像:视觉设计的语法(eading Images:The Grammar of Visual Design)、普罗瑟(Jon Prosser)的 基于图像的研究:定性研究人员的资料手册(Image Based esearch:ASourcebook for Qualitative esearchers)、罗斯(Gil-lian ose)的 观看的方法:如何解读视觉材料(Visual Methodologies:An Introduction to the Interpreta-tion with Visual Materials)等。此外，2001 年，文化历史学家彼得伯克(Peter Burke)撰写了一本关于将图像用作历史证据的书籍，即 图像证史(Eyewitnessing:The Uses of Images as Historical Evi-dence)。可以说，在视觉转向的影响下，与视觉相关的文本研究在 21 世纪成为一个充满活力的研究领域。(三)教育史研究中的视觉转向视觉转向和文化史研究的热潮重新激发了教育史领域的研究活力，视觉转向为教育史研究的复兴提供了契机。1998 年，第 20 届会议之后，国际教育史常设会议(International Standing Conference ofthe History of Education)主办的 教育史研究(Paedagogica Historica)出版了一期专刊，探讨视觉对教育史研究的挑战，这并非首次就该主题举行会议。早在 1989 年，德国学者就曾对“挂图作为教育中的图像辅助工具”这一研究主题进行讨论。10 大约在同一时间，教育史(Histoire de lducation)发表了一篇通过定量内容分析，对数百本教科书中的数千张图像进行分析的论文。11 如前所述，潘诺夫斯基和伯杰等艺术史学家开始探讨油画的意义，为教育史学家开拓了研究视野。他们发现美术画作也可以成为研究教育的史料来源。荷兰教育史学家德克尔(Jeroen Dekker)分析了 17 世纪荷兰风俗画中的教育信息，根据 17 世纪的画家斯廷(Jan Steen)和奥斯塔德(Adriaan van Osta-de)绘制的乡村学校教室的写实油画，得以了解17 世纪的教育实践。12 早期教育史学家更为关注教科书和挂图中的图像对教育的作用，但很快有学者对课堂照片和教育电影产生了学术兴趣。1995 年、1996 年和 1999 年学者们分别在英国、加拿大和芬兰举行了以“学校照片的分析”为主题的学术会议。而在 1996 年教育史研究出版了一期关于“教育史中的后现代主义”的专题后，人们对教育电影的兴趣大大增加。13 国际教育史常设会议第 20 届会议的独特之处在于，为教育史研究广泛的视觉资料，如挂图、教科书、摄影、故事片和宣传片，还有绘画、雕刻、标志、图标、视觉教具、徽章、建筑、展览品，甚至香烟卡片，提供了一个正式的论坛。14 此后，教育史研究者逐渐将研究视野转移到视觉分析上来，如沃明顿(Paul Warmington)探讨了纪录片与电影对教育史研究的意义15;加斯帕里尼(Fay92李先军孙莉:教育史研究的“视觉转向”分析:滥觞、价值及解读方法Gasparini)和维克(Malcolm Vick)通过照片描绘教师教育的历史16;格罗夫纳(Ian Grosvenor)和麦克纳布(Natasha Macnab)则将纪实摄影作为变革的媒介，探讨战后英国的教育17。随着视觉转向在国际教育史研究中的影响越来越广泛，中国教育史学者也逐渐将关注点从文本档案转移到视觉史料上来，发表了一系列基于图像、影视、器物等视觉史料的学术研究成果。但是，如何解读视觉史料，以及针对单一史料和大量史料是否可以采取同一研究方法等问题，却没有得到中国学者很好的解答。本文在深入分析视觉史料对教育史研究的重要意义之后，尝试探讨将跨学科研究方法运用于解读视觉史料的可能性。二、教育视觉史料的研究价值教育视觉史料作为一种以实体的形态存在于现代社会的历史之物，是教育历史的经历者和参与者，是教育历史发展的镜像，其线条、形状、色彩与构成都暗含教育历史的记忆和时代精神。而单纯依靠“看”的方式无法穿透视觉史料的浅表而深达其内在的教育意义，因此，对教育视觉史料的深度解读，有利于还原真实的教育历史图景，挖掘视觉史料的教育隐喻，以及留存真实的教育历史记忆。(一)还原真实的教育历史图景视觉史料的创作者将自己的视觉资料呈现为可以留存的实物，流淌过历史的长河，这些视觉史料就成为真实历史的参与者、经历者与佐证者，以可视的形式永恒存续。解读教育视觉史料的价值之一即为还原真实的教育历史图景。仅依靠文本和官方档案，梳理出的历史难免只反映统治阶级的意识形态，而忽视了底层人民和小人物的真实生活，呈现的历史难免偏颇。口述史和记忆史虽在一定程度上可以延展官方档案史料的边界，但是，由于个体生理上的限制，时间久远的历史记忆多有模糊之处，且主观色彩较重。“历史是画上句号的过去。”18 想要还历史以本来面目，不仅要依靠文本档案和口述记忆，还要将视觉史料等历史实物作为考证历史的有力证据。因此，想要呈现出真实的、全面的教育历史场景，就需要视觉史料的加入，以真实的历史实物佐证口述记忆的真实性，补充官方档案的缺失处。教育视觉史料可以穿梭千年的时空，将历史中的场景呈现于现代人眼中。如英国期刊 教育史(History of Education)编辑了一期关于学生身体的特刊，包括几篇基于视觉方法进行研究的学术文章。其中一篇以葡萄牙 20 世纪中期两所学校的相册为研究史料，以具象的学生身体照片考察学校与社区之间的关系。在文中作者阐明，学校的照片是学校教育的普遍标志，这些丰富的正式或非正式视觉资源具有重要的潜在研究价值，却被教育史学家低估和忽视。19 在 蕴藏在文物中的教育:状元文化与中国教育的历史变革中，作者将教育文物图片作为新的教育史料，让文物说话，真实地还原了中国古代学子接受学校教育和生活教育，以及参加科举考试的逼真场景，立体呈现中国古代教育活动。20 在 抹杀不了的罪证:日本侵华教育口述史中，作者精选了近五十位老人的口述资料，汇集了大量珍贵的历史图片，将历史遗物与口述历史相结合，再现了一部真实、生动、立体和直观的日本侵华教育史。21 相较于平铺直叙的文本，实物更具有冲击力，也更容易让人产生身临其境之感。同时，对视觉史料的解读，不仅有利于补充官方档案的史料缺失，更有利于呈现包括底层人民、弱势群体和小人物在内的、全面的历史场景。格罗夫纳和迈尔斯(Kevin Myers)深入分析范利伯克(Vanley Burke)关于黑人的纪实摄影，解构种族化话语中被定型的黑人身体，进而分析这些历史是如何与教育领域中反种族主义政治的历史交织与重叠的。格罗夫纳评价道:“伯克的作品过去是，现在仍然是，处理缺席的历史和反对主流媒体的刻板印象的视觉故事。他的作品捕捉了历史，并使之活在当下。”22 哈姆雷特(Jane Hamlett)利用英国皇家霍洛威学院(oyal Holloway)、牛 津 学 院(Oxford College)和剑桥学院(Cambridge College)的男女生宿舍照片，来考察 19 世纪后期英国高等教育学院日常生活的物质文化，通过男女生房间的装饰对比，揭示 19 世纪女性家庭生活的刻板印象和新女子学院的知识分子抱负之间的显著矛盾，是如何通过物质文化在日常生活中表现出来的。23 范德勒(Lynn Fendler)认为教育史中的视觉资料将扩充文本文献的“孔径”，帮助史学突破政治隐形性，并将视觉史料视为了解过去的窗口。24 751随着互联网和新媒体的兴起，动画、影像和照片等视觉形式层出不穷，视觉环境越来越丰富多样，视觉史料的外延不断扩大。民间匠人的作品逐渐受到关03李先军孙莉:教育史研究的“视觉转向”分析:滥觞、价值及解读方法注，成为佐证历史的实物记忆。而同时，随着教育视觉史料的挖掘，底层人民作为历史的主体也进入研究者的视野。教育视觉史料所承载的普通民众的教育记忆，为全面的教育历史场景的搭建提供了有力证据。(二)挖掘视觉史料的教育隐喻人们通过视觉感知艺术被赋予的形象与情感，与处于不同时空的作者进行灵魂深处的交谈与对话。“任何作品都带有奔腾流逝着的时间。它既沉浸在亘古洪荒之内，又蕴含于最遥远的未来。”25 解读教育视觉史料的价值之一，就在于挖掘深藏于史料表象之下的教育隐喻与意义。所谓“视觉”，是一种积极的、观察的、归纳与整合的行为，是眼中之象经过感知、选择和分析后形成的某种形式语言的体验状态，并进一步在“看”中发现图像的内涵因素与重构形式后达到的层面。26 7意义、知识和视觉产品通常以复杂的隐喻方式紧密相连，西方哲学和宗教传统几乎大都依靠视觉隐喻、寓言和图像来描述和阐释诸如“生命的意义”等主题。27 20 世纪后半叶，西方艺术学界将视觉视为同语言一样的、人类传达和文化表现的一个至关重要的系统。英国艺术史家里德(Herbert ead)分析了视觉的重要价值，他认为艺术活动是:“视觉所提出的探寻物质世界的一个永远存在的问题，艺术家把自己的视觉知识转化为物质形式。”28 这种物质形式中暗含艺术家的感知、复杂的心理活动以及文化反映。如果人能通过视觉分析与形式解读的方式进行观察，并以发现和归纳的方法看待背后的意蕴，则表明了“看”的方式的深入。而在这一演化和转换的过程中，就形成了与形式化的作品、与真实物品内在意蕴的互动式体验。因此，教育视觉史料的价值在于通过“观察”历史上遗留的、宝贵的文物、绘画、雕塑、建筑以及其他形式的教育历史实物，分析其内在的深层内蕴，借创作者的眼睛探寻创作者所属年代的时代精神和价值观念，了解创作者的创作理念和教育理念，达成历史理解。教育视觉史料不仅唤醒了人们对过去学校教育的好奇心，而且有助于发展对教育史的批判性思维，分析潜在的意识形态和话语意义，并最终解释教育的演变。29 视觉研究提倡对一切可视的事物进行研究，对历史遗留下来的与研究主题相关的图像、建筑、雕塑、金属制品、陶泥制品等一切可以被看见的事物进行分析。因为所有的作品都有其被制作的意义。比如，马库斯(Thomas A.Markus)认为学校建筑的形式、功能和空间结构等都具有其特定的教育意义和社会意义，而对学校建筑布局的分析，将为深入探究建筑在学生的性格塑造和情感连接中的作用提供新的路径。30 加瑞特(Martin Garrett)在 剑桥地标:文化和文学意象中的城市文明中结合图片，描述戴维斯(Emily Davies)在 1897年至 1902 年间，耗尽所有资金为吉顿学院(GirtonCollege)建造了一座巨大的红砖摩门主建筑，其中学生宿舍与男性学院不同，不是以传统的楼梯为单位分布，而是以长长的走廊为单位分布，其目的是对 1897 年剑桥大学拒绝授予女性学位的无声抗议，并显示女性自我肯定和独立的姿态。31 格尔茨(Clifford Geertz)在 文化的解释(The Interpreta-tion of Cultures)中曾引用韦伯(Max Weber)的比喻“人是悬在由他自己编织的意义之网中的动物”。格尔茨借此说明:“所谓文化就是这样一些由人自己编织的意义之网。因此，对文化的分析不是一种寻求规律的实验科学，而是一种探求意义的解释科学。”32 5视觉史料的创作者基于某种目的进行制作，并在制作过程中将自己的思想融入作品的形式和线条之中，以一种暗喻的方式展现出来，这些作品也必然带有创作者所处时代的烙印。因此，对所有与教育相关的可视历史遗迹进行深度分析，有利于从创作者的角度透析其教育理念，以及揭示其中的价值观念和时代精神。(三)留存深刻的教育历史记忆视觉史料蕴含着深刻的历史记忆，因而重视对教育视觉史料的解读也具有保护珍贵的教育历史记忆，使其不被遗忘于历史车轮之下的重要价值。不同时代的视觉史料无论是在其表征上，还是在其表达手法上都具有某些相似性，这是因为，在特定的社会与文化发展阶段，艺术作品与历史实物都具有某种规范样式的视觉集体性特征与表达方式。33 7正因如此，当今的学者才能从实在物象中探寻曾经的时代精神与记忆。存在于实物中的记忆，既包括制作者的个体记忆，也蕴含时代精神对作者潜移默化的影响，即集体记忆。流传至今的教育物品，无论是画作、雕塑、建筑，还是笔墨纸砚、书桌书架乃至戒尺戒条等，都是“可供回忆附着的象征物”34，通过实体的存在，流淌过时间的长河，保存至今。19 世纪 30 年代就已出现摄影作品。其中，留存的许多关于学校和教育的摄影作品，已从当年的纪实13李先军孙莉:教育史研究的“视觉转向”分析:滥觞、价值及解读方法图片演绎成为“老古董”，成为一种弥足珍贵的历史记忆与文化纪念。摄影理论家玛利亚(MayW.Marien)在其著作中提出:“眼睛看见的东西意味着毫无瑕疵而直接的真实性，这是不能用语言文本来实现的”。35 美国现代艺术家、摄影家比阿德(Peter Beard)以一种“做日记”的方式来表达自己的视觉感受，以摄影拼贴的方式保留个人的视觉记忆及进行自我倾诉。在非洲调研时，他将每天所见的各种事物，如学校报刊、照片、昆虫、动物、枯败的植物、破旧的衣服等，拼贴成一本日记，摄影在其中只是将这些日记的页面拍摄下来加以展示的复制手段，这本日记最终成为一种肌理丰富、质感多样的记忆容器。36 视觉史料中的集体记忆往往受创作者所处的社会环境、文化背景和政治风气等因素潜移默化的影响，而暗含在实物中。因此，同一时代的历史实物或多或少具有某种相似性，这是一种集体的、整合的、时代的和微观的视觉图式与视觉记忆，蕴涵了深刻的历史色彩与文化痕迹。33 7如果将清代官学留存至今的祭祀孔子的器物、官学生员的统一服饰、教室挂画和桌椅的摆放，以及书院建筑的相似外形等不同的视觉史料整合在一处，就可清晰地还原出一个生动的古代官学教育生活场景，也可呈现出封建礼教对教育的绝对控制;37 而这些留存下来的视觉史料共同组成了现代人对古代教育的整体认知。视觉的集体记忆涵盖了不同地域环境中的人们，以及他们所代表的不同的历史、习俗、经济、生产和语言、哲学、文化，在艺术形式上呈现出不同的反映。两汉时期的图像史料留存丰富，既包括历史遗留下来的画作和器物等，也包括地下墓室及祠堂墙壁上的画像石、画像砖和壁画，题材涉及两汉时期的国家政治、礼乐教化与社会生活等多个方面。“两汉官学活动主要呈现了博士(即太学教师)讲经、饮酒礼、乡射礼等场面。”38 当代学者通过对这些绘画的深入分析，重现两千多年前的教育场景，并可以从中发现儒学思想对当时学校教育的影响。可见，不同时代的视觉史料受其时代的思想观念、文化和社会背景的影响，而又将其独特的时代烙印镌刻于作品之中，形成那个时代的集体记忆，流传至今，成为当今重要的历史研究资料。对教育视觉史料的解读，探寻其中蕴含的深刻的历史价值，有利于提升教育视觉史料在教育史研究中的地位，并将其作为珍贵的历史记忆加以保护。三、以跨学科视角解读教育视觉史料当前，中国教育史学者越来越关注对教育视觉史料的研究，然而，如何解读视觉史料，还没有确切的结论。史学研究者冯尔康认为视觉史料是理解、阐释历史的史源之一，构建视觉史料学、明晰视觉史料的学术规范和解读方法是十分必要且重要的。39 关于如何解读视觉史料的问题，范德勒认为，图像需要特殊的分析框架和策略，如果以与阅读文本相同的识字技能阅读图像，将无法看到图像的本真和作用。24 751新史学要求史学研究从社会学、经济学、人类学等学科中汲取养料，新文化史学则倡导向文化学、语言学等学科借鉴研究方法。人类学家、社会学家、心理学家、经济学家等多种学科身份研究者的介入，也使得教育史研究方法突破了传统史学的藩篱。40 这些跨学科的研究方法都取得了较为丰富的研究成果。因此，对教育视觉史料的解读应采取跨学科思维。在面对单个或少量视觉资料时，运用符号学的多层次分析法，综合看待史料的形式与结构，以及其中蕴含的教育情感、意义与价值观，对史料进行深度解读;在面对大量视觉史料时，应采取内容分析法，对史料进行编码归纳，运用定量与定性相结合的方式深入分析史料的内涵与意义;同时，在解读视觉史料时还应坚守视觉、文本、口述与记忆等史料互证，以及回归史料产生的历史年代的原则，以确保视觉史料的准确性和真实性。(一)符号学分析法罗斯在 观看的方法:如何解读视觉材料中讨论了视觉分析的方法，即成分解释、心理分析、话语分析、内容分析和文化分析、符号学和社会符号学、人种学以及数字方法。其中，最常用于视觉图像分析的方法应为符号学分析。41 因为，构图解释基本上是对图像本身中各种元素的详细描述，这些元素都可以运用符号学分析方法进行解读。符号学分析方法的起源可以追溯到索绪尔的“所指”(声音或书写记号)和“能指”(概念)。符号学分析方法的中心目标就是揭示图像的意义，或者用巴尔特(oland Barthes)的话来说即“内23李先军孙莉:教育史研究的“视觉转向”分析:滥觞、价值及解读方法涵意义”42 83。在巴尔特的视觉符号学中，他将“意义”区分为两层。其一是意义的外延层，是对“这里描述的是什么或是谁”这个问题的回答，从这个层面来看是一种对事实的陈述。而符号往往还被赋予另一层面上新的“能指”，即某种意义层面的形态，也就是意义的内涵层，是对“外在的形象和呈现方式，表达了怎样的思想和价值观”这一问题的回答。42 83艺术史学家潘诺夫斯基则将视觉图像分析分为三个层次。第一层次为主要或自然意义，即基于实践经验对图像中所表示内容的描述，潘诺夫斯基将第一层次称为前图像描述;第二层次是关于附着在图像中描绘的特定人物、事物或地点上的思想或概念，潘诺夫斯基将之称为狭义的图像分析;第三层次的分析与图像的内在意义或内容有关，是对图像的基本理解、关于图像象征的文化知识以及在更广泛的历史背景下对图像各个方面的解释的综合，即图像构成的“象征性”价值观世界。第三层次被称为深层意义的图像解释。43 潘诺夫斯基认为所有的图像分析都应遵循这三个层次，通过层层递进深入理解图像的内涵意义。这种对单一图像符号进行分层分析的方法对教育史研究者产生了极大的影响，他们通常根据符号学原则选择少量图片，对其内容和背景进行详细描述。如 1809 年在伦敦展出的一幅名为 喧嚣中的一所学校的水彩画，在19 世纪成为一个受欢迎的、被大量复制的、标志性的教育形象，产生了一系列以该主题为内容的画作，来源遍布英国、法国、德国、美国;有学者搜集了一系列的该主题画作，对特定图像进行深入描述，运用符号学分析方法，对画像进行多层次分析，通过画作讲述的故事探索该时期学生的在校生活44。上述两种针对图像的符号学分析法均可运用于教育视觉史料的分析。通常，教育史研究对视觉史料的分析仅限于一件作品，或根据符号学原则选择少量相似的视觉史料。通过收集有关其象征意义的图像学知识，并利用其他来源，可以对这些史料的内容和背景进行详细描述。符号学分析方法强调对视觉史料中显示的每一个符号的概念与形式，进行由表及里的深层研究，更适合应用于单个或小系列视觉史料的深入分析。(二)内容分析法针对单一视觉史料进行分析只是历史研究的一种形式，若要研究大量史料的意义，内容分析法则更为合适。内容分析法是一种社会科学研究方法，是对于传播内容进行客观、系统和定量描述的研究方法，其实质是对传播内容所含信息量及其变化的分析，即由表征的、有意义的词句推断出准确意义的过程。内容分析可以对各种类型的历史文献内容进行量化分析，包括书面形式即日记、信件、自传等;视觉形式即照片、相册、明信片等;来自公共或私人的官方文件;大众媒体即报纸、期刊、电视节目、电影、教科书;互联网资源等。研究者按照预先设定的计划步骤，对数据进行处理，随后通过频数、百分比、卡方分析、相关分析以及 T 检验等统计技术揭示传播内容的特征。内容分析的目标，一方面是根据预先确定的类别对内容进行系统量化，另一方面根据归纳开发的类别或代码对内容进行分类后予以定量分析。内容分析法将定量分析与定性分析方法相结合，定量内容分析侧重于显性内容或表面上易于观察的事物，而定性内容分析则侧重于潜在内容，即表面下的元素，内容分析的过程就是层层推理的过程。如果将内容分析法应用于一系列视觉图像，则需要对这些图像的内容进行编码，这种编码过程可以按照格拉斯(Barney Gla-ser)和斯特劳斯(Anselm Strauss)开发的扎根理论(Grounded Theory)研究方法的程序进行，即通过对大量视觉资料进行由下及上的不断归纳与浓缩，进而对史料的深层含义进行深入分析。布拉斯特(Sjaak Braster)在对西班牙内战中的儿童殖民地如何从儿童聚居地转变为教育社区的研究中，收集了 92 个儿童聚居地的共 1120 张照片。面对数量如此庞大的照片，布拉斯特采取内容分析和扎根理论研究方法，将定量分析与定性分析相结合，对照片进行归纳分析。45 作者设定了六个分析步骤。第一，在文档中记录照片的来源、尺寸、类型等信息。第二，对每张照片中的人数、人物表情及活动进行描述。第三，对活动的详细描述进行开放式编码分析。第四，通过轴向编码的方式，将同类照片添加到特定群体的照片集中，轴向编码分为三个主要类别:教育活动、社会活动以及工作活动。第五，使用多重对应分析同时分析上述轴向代码，以发现每个群体的特定活动模式。第六，根据轴向代码百分比来描述上述三个活动类别。在此之后，可以将儿童殖民地基础上的理论思想与经验现实进行比较。可见，对大量视觉资料进33李先军孙莉:教育史研究的“视觉转向”分析:滥觞、价值及解读方法行分析，需要运用内容分析与扎根理论相结合的方法，通过编码将庞杂的资料进行归纳，以便系统、客观、准确地呈现资料的信息，利于作者进行定性分析。(三)多重证据互证法视觉转向虽然对教育史研究产生了深远影响，但是，与文本档案等文字资料相比，视觉史料的真实性招致了教育史学家更多的质疑。尽管在过去的几十年里，教育史研究不断地将符号学、图像学与社会学等学科的分析方法应用于解读视觉史料，使用视觉资料作为历史证据也比以往更为常见。但是，当视觉图像被用作独立来源时，一定会受到质疑。46 甚至那些已经使用视觉史料进行研究的学者也有此怀疑。然而，学者很快认识到，将视觉史料与文本、档案、口述和记忆等资料相结合，可以产生更丰富的历史。换句话说，历史研究不能仅靠视觉史料过活。以荷兰风俗画为例，虽然荷兰风俗画可以作为 17 世纪教育现实的镜子，但是，寓言画并不总是完全描绘现实，有时甚至表示一种讽刺的意味。而在运用讽刺画这类私人化史料时，为避免主观性，应采取多种史料互证的方法。47 如 1984年，巴格利(Ayers Bagley)详细分析了勃鲁盖尔(Pieter Bruegel)在 1556 年绘制的漫画及其背后的故事。该画描绘了一名教师在一间挤满学生的教室里，用棍子打其中一名学生的屁股，而一头驴则从窗户观察这一场景;图片下方的标题是:“驴永远不会变成马，即使他去上学。”其背后的故事是由于荷兰各省的人口受教育程度很高，一位意大利旅行者甚至大胆地提出了荷兰每个人都可以阅读和写作的观点，勃鲁盖尔嘲笑他的同胞渴望学习，于是在画作下方的标题评论说:“驴永远不会变成马，即使他去上学。”如果仅分析画作而忽视标题就不能真实地展现作者想要表达的思想。48 其研究表明，必须将图像与其伴随的文本紧密结合起来进行分析，才能理解图像的真实含义。一个完整的故事需要对多种来源的阅读材料进行补充，并与不同形式和来源的资料互证。这不仅保证了视觉史料的准确性，还可以唤起人们对直接和相关的学校教育经历的深刻记忆。视觉史料的客观呈现和情感反应，是教育史研究的重要史料来源，这种普遍而复杂的资源虽然常常被研究者所忽略或拒绝，但是，这一资源是理解教育历史的关键组成部分。在墨尔本南部郊区的一所名为亨廷代尔技术学校(Huntingdale Technical School)的建筑空间中设立了一个吸烟区。随着公共卫生监管的加强，吸烟危害的宣传已经十分广泛，因此，在学校中设立吸烟区是难以想象的。为了清楚地了解该学校的这一空间设计，麦克劳德(Julie McLeod)分析了学校毕业生和教师的口述资料。他发现，在师生的记忆中，吸烟区是一个生动的记忆空间，通过吸烟区的图像，他们回忆起许多哭笑不得的和有趣的故事。据回忆，吸烟区是一个互动的社交空间，具有吸烟行为的师生在这一空间中产生非正式交流，这表明师生之间等级关系的改变，以及对更大的非正式和平等的社会和人际关系的渴望。49 在对视觉史料进行分析处理时，运用多种资料的互证是教育史研究者普遍使用的分析方法。例如，加西亚(Bernat S.Garcia)针对1968 年到 2017 年间的荷兰历史教科书中上千组关于黑人历史的插图和文本组合，并结合对师生的口述史采访，分析黑人学生的形象是如何随着历史的演变而逐渐变化。50 科曼(Paul E.Coman)对英国 20 世纪 60 年代的学校教育电影进行分析，并结合当时的社会、经济发展情况以及文件报告等材料，考察该时期英国师生关系变化的本质，特别是对教师权威的影响。51 这些研究表明，在教育史研究中，人们应辩证地看待视觉史料，综合运用视觉、文本、档案、口述和记忆等史料的互证功能，还原真实的教育历史。(四)现象学还原法现象学能够为视觉研究提供研究视角和方法。现象学认为观察者应回到使事物得到显现的原始的意识活动现象中去，以获得对本质(观念、范畴)的直观的明证52，这种方法被称为现象学还原法。胡塞尔(Edmund G.A.Husserl)先验现象学的核心命题“回到事物本身”之于视觉史料的涵义就在于反对心智构造，认为史料的本质应回到具