“音乐作为实践”的意蕴——实践音乐教育哲学思想研究_喻意.pdf

202 世纪之交，西方实践音乐教育学派对审美音乐教育提出批判。审美音乐教育主张音乐的意义在于音乐内在的形式与结构之中，聆听经典音乐作品、培养审美体验是音乐教育的重要目的。实践音乐教育哲学（praxial philosophy of music education）的提出者埃利奥特认为，这样的理念是将“音乐”作为一种“审美对象”，是“作品中心的音乐概念”（work-center concept of music）。他提出，“音乐作为实践”（music as practicepraxis）体现为一种具有体化特性的有思想和有目的的人类活动。埃利奥特的音乐实践观引起诸多学者的关注与回应。本文从剖析不同学者对埃利奥特音乐实践观的评论入手，阐释埃利奥特“音乐作为实践”的内涵，厘清他前后期音乐实践概念的转变，从而深入认识埃利奥特实践音乐教育哲学的思想内核及其后期发展。一、音乐是实践，而非作品实践音乐教育哲学认为，审美教育哲学把音乐定位成“审美”基于以下前提：音乐是一种摘 要：基于对审美音乐教育哲学的批判，实践音乐教育哲学的创始人埃利奥特提出了“音乐是一种多样化的人类实践”。这一理念作为埃利奥特实践观的核心，引起诸多学者的关注与回应。本文立足于分析“音乐作为实践”的内涵，剖析不同学者对埃利奥特音乐实践观的评论，揭示埃利奥特前后期音乐“实践”概念的转变，从而深入认识埃利奥特实践音乐教育哲学的思想内核及其后期发展。关键词：实践哲学；音乐教育哲学；音乐作为实践中图分类号：J60-059 文献标识码：A 文章编号：1002-9923（2023）02-0202-07收稿日期：2022-06-11 DOI：10.13812/11-1379/j.2023.02.021作者简介：喻 意（1980），女，汉族，星海音乐学院硕士生导师，中国音乐学院音乐教育学博士，北京师范大学教育学博士后。喻 意“音乐作为实践”的意蕴实践音乐教育哲学思想研究“对象”或作品（object），其价值是固有的和内在的，它仅仅存在于作品的旋律、和声、节奏、音色和力度等音乐元素和结构属性中；通过审美聆听获得的“审美体验”是一种仅关注作品审美特性，而不关注任何其他实践特性（如道德的、社会的、宗教的、政治的、个人的特性）的纯粹愉悦，由此带来的结果是，审美音乐教育哲学混淆了“音乐”与“音乐作品”概念。埃利奥特指出，实践哲学的首要任务是要解释“音乐是什么”，并阐释“音乐是什么”与“音乐作品是什么”的不同。他对以作品为中心的音乐概念形成进行了回顾。他认为古代音乐并不是一门以作品为中心的艺术，音乐是作为社会、道德和政治的表现形式而存在。直到18世纪启蒙时期，美学理论的发展促使听众将“音乐作品”从音乐中分离出来，并对音乐句法埃利奥特早期提出“music as practice”，后期更强调“music as praxis”，并指出了practice与praxis的区别。DavidJ.Elliott.MusicMatters:ANewPhilosophyofMusicEducation.NewYork:OxfordUniversityPress,1995,pp.2223.203 关系进行切割，使得音乐与社会发生的具体联系“魂飞魄散”。18世纪后期欧洲社会变革进一步推动了艺术独立，把严肃音乐尤其是器乐音乐提高到至高无上的地位，美学理论家们建构了被称作音乐作品（当作客体）的器乐音乐成就器乐音乐作为最纯粹的、最好的审美艺术为听众提供了庄严崇高和无限美的审美情感意义。于是，以音乐作品为中心的音乐观念成了音乐美学的构成要素，音乐乐谱演变为一个超越物质性的永恒的、理想的实体。然而，实践哲学认为，呈现于我们面前的音乐不只是审美意义上的一个片段、一首曲目、一段即兴或一部“作品”（work），“根本上说，音乐是人做的事情”，音乐不是客体的声音（作品）而是人的实践。这才是用来解释音乐是什么、音乐为什么很重要的一个确凿无疑的、多维方式的出发点。实践音乐教育哲学对“音乐”与“音乐作品”的概念区分，得到很多学者的支持。比如，格鲁恩（Wilfried.Gruhn）认为，音乐认知是一种人们把某物识别成某物（recognize something to be something）的过程，即在认知行为中，我们感知到感官数据，然后解读这些数据并把它们理解为某物，而人类思维是从个人的学习和经验中添加信息来识别、确认或理解某物为某物，所以我们感知的任何东西都以个人的、理解的、人类感知者的关注和学问为前提。格鲁恩认为埃利奥特的实践哲学具有创新性和革命性，因为它和传统哲学相反，是“关于改变的著作”（a work of and about change），它和审美教育的假设正面交锋，并提倡将音乐理解和音乐活动作为中心手段。玛丽 麦卡锡（Marie McCarthy）认为，自20世纪50年代以来，音乐教育家们见证了他们职业的哲学基础审美教育哲学的显著发展，基于对专业地位的凸显，它具有一定的功用性。自20世纪80年代起这种哲学开始受到质疑，其“音乐作为客体”（music as object）的观点已无法解释与研究不同文化语境之下的音乐意义，埃利奥特实践哲学中的“音乐”概念则更加开放，也体现出音乐的文化语境性。里基尔斯基认为，音乐的价值与意义并不在于精心安排的序列化声音的物理特征，声音怎样获得感觉认知取决于个人阅历的差别，声音如何被使用取决于观察者和使用者的特殊目的。就音乐的意义而言，它与社会功能赋予其的意义和使用者的实际意图相关。不难看出，这些学者都反对将“音乐”作为客体概念来理解，强调人在音乐活动中的参与，注重不同文化语境对音乐学习的影响，尤其是不同个体学习、使用音乐的差异。对于“音乐”与“音乐作品”的区分，在人类学家梅里亚姆的研究中也有论述。他认为，音乐不仅仅作为“声音”，它还作为一种人类的文化现象，并通过人类的行为和观念展现。这一对音乐概念的理解，与埃利奥特有异曲同工之处：音乐不单单是音乐作品，更是人类的行为，音乐的意义体现在人进行音乐的生产、创造等音乐活动中。也正是基于这样的理解，埃利奥特认为对音乐作品的聆听教学远不如表演教学重要。然而，埃利奥特的“音乐”界定并未获得普遍认可。贝内特 雷默（Bennett Reimer）认为，实践哲学专注于“行”（doing），强调实践和过程是其哲学的全部立场，这一立场与“音乐作品”DavidJ.Elliott&MarissaSilverman.MusicMatters:A Philosophy of Music Education(second edition).New York:Oxford University Press,2014,p.96.Elliott 1995,p.39.Wilfried.Gruhn.understanding musical understanding.DavidJ.Elliot.PraxialMusicEducationReflectionsandDialogues.Oxford:Oxford University Press,2005,pp.99100.Marie McCarthy.The Praxial Philosophy in HistoricalPerspective.David J.Elliot.Praxial Music Education Reflectionsand Dialogues.Oxford:Oxford University Press,2005,pp.1940.美托马斯 里基尔斯基：课程改革：将“音乐”当作一种社会实践，作为实践的音乐和音乐教育，覃江梅等译，苏州：苏州大学出版社，2015年，第23页。喻 意：“音乐作为实践”的意蕴 204 中国音乐（双月刊）2023年第2期针锋相对，似乎“音乐作品”可以被忽略。可我们“不得不承认，过程总要产生作品”。安德尔（Randles）指出，“实践”哲学对“音乐”的定位，把音乐“作品”概念消解为仅仅是“用来听的”，音乐作品的价值被严重贬低。那么，这些质疑是否合理？对此，我们需要深入考察埃利奥特的哲学思想。埃利奥特认为“音乐”是一种实践，而非音乐作品，从这个层面来说，他确实是立场明确地反对把音乐等同于音乐作品，或把音乐看作与环境无关的客体集成。但是，这并不就意味着埃利奥特“忽略音乐作品”。他反对把音乐当作一种无关利害的、以音乐形式和要素为中心的作品式的概念，但并非反对音乐作品本身。在笔者看来，埃利奥特并非丢弃“音乐作品”，他始终兼顾着“音乐作品”。理由有以下三点：第一，他认为音乐“不单单是音乐作品”，这里的表述是“不单单”，并没有说音乐不包含音乐作品，或音乐作品不属于音乐。他的要点在于，将“音乐”理解为“音乐作品”不充分，音乐的内涵比作品广泛。第二，埃利奥特的“音乐”内涵要远远大于“音乐作品”的内涵。他将“音乐”概念分为大、中、小三个层级（MUSICMusic music），“MUSIC”（全部大写）是指由许多个不同种类音乐构成的音乐实践，即多样化的音乐风格或文化；“Music”（首字母大写）是指其中每一种音乐实践；最小的层级“music”（全部小写）就是指实践者的具体行动之产品（作品或声响）。也就是说，作为音乐作品的“music”概念不能指代“音乐”的全部含义。第三，他认为与音乐相关的活动包括实施者（a doer）、正在做的事（something king of doing）、完成的事（something done）。其中，“完成的事”就是指音乐作品。可见，“音乐作品”始终被包含在他的音乐论述中。不仅如此，事实上与以往的理论相比，埃利奥特赋予了音乐作品更多的内涵和意义。他反对单一的、不完全的音乐作品（声响）观念，认为“真正的音乐作品”构成具有六个维度：（1）表演诠释维：音乐作品作为一种特殊的物理事件，由作曲家个体进行臆造和理解；（2）音乐设计维：每个作品都涉及结构设计，如旋律、和声、节奏等语法参数和音色、肢体、速度等非语法参数；（3）实践的标准和传统维：作为听者面对音乐时不可避免地与某些艺术音乐历史的传统息息相关；（4）情感表达维：音乐作品（但不是全部）往往具有情感属性；（5）音乐的再现维：用音乐的语法与非语法参数来刻画、描述、指代音乐，以重构与再现人物、地点、想法、事件等内容；（6）文化意识维：音乐作品与聆听总是涉及一定的文化意识的信息。以上诠释可以看出，埃利奥特虽然反对将“音乐”定义为单一的“作品中心概念”（后面进行详述），但他思想中真正的音乐作品具有多维成分。综上所述，埃利奥特认为音乐不是音乐作品，他反对以作品为中心的音乐概念，但他并没有忽略音乐作品，贬低音乐作品的价值。事实上，他认为真正的音乐作品有多维成分。不过，其“音乐是一种人类实践”的定位，在笔者看来，并不能涵盖他的音乐实践观，反而窄化了其音乐实践理念（在此不展开论述）。埃利奥特后期对相关质疑进行了一定的回应，他对“音乐”与“音乐作品”的关系进行了重新修正。二、音乐实践的“多元文化性”埃里奥特认为，音乐是由许多个不同文化、不同民族的音乐实践构成的多样化的人类实践Reimer,B.A Philosophy of Music Education:AdvancingtheVision.UpperSaddleRiver,NewJersey:PrenticeHall,2003,pp.4950.Randles,C.,Hagen,J.,Gottlied,B.A.,&Salvador,K.EminenceinMusicEducationresearchasmeasuredinthenewhandbookofresearchonmusicteachingandlearning.Bulletin of Council for Research in Music Education,2010,pp.65 76.Elliott 1995,p.93,151,199.205 喻 意：“音乐作为实践”的意蕴（MUSIC或“Musics”），如图1：现象，什么缘由使西方音乐和严肃音乐成为当今音乐教育的主导等问题。与此相关的探讨，我们可以从其他学者的研究中发现。有学者认为，审美教育主张把“严肃音乐”或西方古典音乐为主的“经典音乐”作为教学的主要材料，是因为他们认为流行音乐带来的仅仅是肤浅的、短暂的身体愉悦而非心智和理性的提升，这种论点的错误在于他们忽略了流行音乐也是源自不同目的和价值的音乐实践，它与富有生命力的音乐人的生活息息相关，它在文化的历史演变中注入了打破固定文化和阶层文化的向往。还有学者指出，在音乐之间进行级别划分是西方音乐话语身份的霸权体现，对“严肃”音乐和“流行”音乐的定义区分不过是社会建构的结果，甚至是基于利益体冲突发展出来的“概念地图”。文化概念会给人们聆听音乐的方式产生很大的影响，文化概念的形成与其背后的政治、经济、意识形态等密不可分。社会学家布迪厄（Pierre Bourdieu）认为，音乐趣味最能说明一个人的“社会阶层”并由此对人们进行分类。如，欧洲中产阶级的快速崛起迫使贵族阶级努力维护自身的阶级地位，他们赋予贝多芬以古典主义音乐“大师”的天才称号，并通过塑造“高级”审美趣味确立话语权。从以上观点可知，音乐作为一种文化现象，并不存在于由公认的美学特性和品质而划分的不同层次体系。受传统美学重视的古典音乐只是艺术的一个种类，并不是艺术的公共标准。从社会学视角来看，音乐甚至可以成为个体身份、社会群体身份维护或损毁的重要影响因素。尽管随着全球化时代的到来，社会中清晰的阶层划分与图1 多样化的音乐实践（MUSIC：The diverse human practice）每一种具体的音乐实践都成为多样化实践的组成部分。如非洲鼓乐是一种音乐实践，印度传统音乐是一种实践，欧洲古典主义交响乐是一种音乐实践，以及各类命名为世界各地不同地域的音乐种类都是音乐实践。每种音乐实践都具有相互关联的四个维度：实施者（a doer）、正在做的事（something king of doing）、完成的事（something done）及实施者做事时的完整语境（context）。由此可见，埃利奥特的“音乐”概念体系根植于文化语境，其“音乐作为实践”的概念与文化密切关联。在他的观念里，音乐就是一种文化。正如他所说：“如果说音乐包含音乐文化的多样性，那么，音乐固然就是多元文化；如果音乐固然就是多元文化的，那么音乐教育的本质就应该是多元文化的。”他认为，当今世界中，一个拥有多元文化的国家可能不支持文化民主，例如美国存在许多非民主现象，因此倡导“多元文化”意味着在社会群体中维护每个人的独特性并使其得到尊重，它既能丰富不同的社会团体，也能保留不同文化的完整性。埃利奥特认为国家要对不同音乐文化给予尊重，教育应对不同音乐类型持包容和开放的态度。遗憾的是，埃利奥特虽然意识到“多样性”能够彰显不同音乐文化的重要性，但他并未回答为何会产生单一文化的“垄断”与文化分级Elliott 1995,p.44.Elliott 1995,pp.2426.加 韦恩 鲍曼：“流行”在进行？认真对待流行音乐，变化世界中的音乐教育，黄琼瑶等译，苏州：苏州大学出版社，2014年，第114115页。英彼得 约翰 马丁：音乐与社会学观察，柯扬译，北京：中央音乐学院出版社，2011年，第26；30页。206 中国音乐（双月刊）2023年第2期音乐趣味之间的直接关联日渐模糊，但不得不承认，我们仍然无法将二者完全分割开来。事实上，在当今世界音乐教育中，许多地区沿袭了审美理念，将西方经典音乐视作教学中心。在中国，自20世纪初西学东渐以来，在西方审美音乐教育思想影响下，几乎绝大多数音乐专业院校，从升学考试、教学内容到评价体系，都将经典音乐作为主要考核内容。虽然对本民族音乐文化和传统音乐的呼声一直未断，但这几年才稍有改观，还未彻底落到实处，西方音乐的地位依然居高不下。埃利奥特“多样性”音乐概念的提出，可以说对当今许多地区音乐教育一贯奉行“经典音乐”与“严肃音乐”的教学现状造成了冲击。但是，他对“多样性”的理解仅仅集中在文化层面，并未涉及音乐与社会政治、阶层等级和文化权利的关系，也未意识到音乐作为一种文化是在社会建构中产生其意义。有趣的是，对于“音乐固然就是多元文化”的理念，韦恩 鲍曼持否定态度。他认为埃利奥特将音乐的本质定义为多文化的必然性，以及音乐教育致力于多文化的义务从逻辑上不符合实践主义理念应有的丰富性和多样性。斯瑞格（C.K.Szego）认为，当我们讨论多元文化音乐教育时，需要反思对多元文化的定义。如果定义不清，就会为教师阐释其他文化语境下的音乐理论带来困难。他认为，音乐具有“非共同性”（nonuniversality），有些地区对“音乐”的理解在另一地区并不能获得共识，不同民族中并没有统一的音乐内涵，因此在具体的教育中实施“多元文化”面临诸多问题。综上所述，埃利奥特早期思想中“音乐作为实践”的内涵体现为两个方面：（1）音乐不是作品，而是一种人类活动；（2）音乐作为一种文化，它具有多样性，教育要接纳不同种类的音乐文化。前文指出，埃利奥特的音乐实践观受到一些学者的质疑，主要聚焦于两个方面：忽略音乐作品、音乐与多元文化的关系。对于这些质疑，埃利奥特后期给予了一定的回应，其“音乐作为实践”的概念也发生了一些改变。下面，我们来讨论他有关“音乐作为实践”概念的转变。三、“音乐作为实践”的转变与发展在埃利奥特后期的思想中，“实践”和“音乐作为实践”的概念被重新思考与修订，主要体现在以下四个方面：（一）从“技术实践”到“伦理实践”埃利奥特前期的“音乐是一种多样性的人类实践”（music as a diverse human practice），其实践（practice）的主旨是：音乐不是一种抽象的沉思，它不仅仅是一种音乐的声响，还是一种人类活动，与审美音乐教育所倡导的无关利害的音乐概念大不相同。但是，他并未提及“实践”与伦理的联系。在埃利奥特后期的思想中，“实践”的词汇由“practice”替换成“praxis”：“音乐即一种社会实践”（music as a social praxis）。他指出，音乐是一种practice的说法不够完整，如果从音乐教育的伦理目的看待和实行音乐，音乐应该被视为一种praxis：一种推进个人和社会兴盛和幸福，促进人们不断反思与关怀的社会行动。可见，在其后期思想中，音乐实践的伦理意蕴凸显出来，其实践教育哲学也由此更加重视教育的道德功能和伦理责任。加 韦恩 鲍曼：音乐实践主义的限定和基础，变化世界中的音乐教育，黄琼瑶等译，苏州：苏州大学出版社，2014年，第9495页。C.K.Szego.PraxialFoundationsofMulticulturalMusicEducation.DavidJ.Elliot.PraxialMusicEducationReflections and Dialogues.Oxford:Oxford University Press,2005,pp.198199.Elliott&Silverman 2014,p.98.加 戴维 埃利奥特、美玛丽莎 西尔费曼：关注音乐实践音乐教育哲学（第2版），刘沛译，北京：中央音乐学院出版社，2018年，第5657页。喻意：埃利奥特音乐教育哲学的“实践”内涵由“借用亚里士多德概念”引发的思考，中国音乐，2019年，第3期，第141页。207（二）作为名词的“作品”与作为动词的“行动”实践音乐教育哲学自提出之时，即强调音乐不是一种作为客体的作品，而是一种人类具有反思性的行动，并反对将“音乐”等同于“音乐作品”。此观点遭到了一些音乐同行的批评，说其“忽略音乐作品”“对音乐作品严重贬低”。本文之前已论述，埃利奥特并没有忽略音乐作品，他只是不支持以音乐作品为中心的“音乐”概念。他认为“音乐”的内涵要远远大于“音乐作品”的内涵。或许埃利奥特早期的行文表面看起来是将音乐作品放置于对立面（也因此招来非议），所以，他后期专门强调，“音乐”既是一个动词也是一个名词。作为动词，音乐之声依赖于人们实施音乐的反思行动；作为名词，类似于传统的西方意义上的音乐作品。不过，埃利奥特仍然反对将音乐完全理解为名词，尤其绝不能把音乐当作是静态的客体。当我们在“做音乐”（musicing）和听音乐时，“作品”应当是在某一社会实践的音乐及声音中徐徐展开。他特别提出，“音乐”是一个复数，是一个集合词。它不仅是作品和片段，不仅是名词（还是动词），不仅是实体，不仅是一件事情；它是人们的所作所为，是社会实践，是人类富有伦理意义的创造性作为。简言之，他所倡导的“音乐”，是“语境社会的或实践的音乐概念”（contextual-social or praxial concept of music），而不是“作品中心的音乐概念”（work-center concept of music）。（三）从“多样性的实践”到“多样性的社会实践”早期埃利奥特认为音乐实践是多样的，其多样性的核心在于音乐与文化的联系及对不同音乐文化的尊重。对于当下音乐文化为何被局限于某一种高级文化（西方文化）的社会性因素，他并未过多关注。音乐实践的社会性质，在他的思想中涉及的也不多。然而，和埃利奥特同为实践学派的其他学者，比如鲍曼和里基尔斯基，都更进一步地探讨了音乐文化面貌为何如此呈现的社会性因素，包括西方经典音乐的话语体系何以建立、高雅音乐与低俗音乐的分类何以体现文化霸权等问题。比如，里基尔斯基谈到，“声音”与“音乐”的最大差别就体现在音乐的社会性。声音可以是物理性的存在，但音乐是社会建构的产物，其意义根据其社会功用而获得，并取决于从事音乐的个人的可变因素（个人经历、个人目的等）。埃利奥特后来意识到了音乐的社会属性，在他后期有关音乐的关键描述中，都加上了“social”这一词汇。他将“音乐”重新界定为“一种多样性的社会实践”（music as a diverse social praxis）或者“音乐即一种社会实践”（music as a social praxis）。这些变化足以说明，音乐实践的社会性开始进入他的研究视野。遗憾的是，他对音乐实践社会性的具体描述和论证没有太多实质性见解（并未涉及鲍曼和里基尔斯基及其他社会学家所探讨的深度），其表述仅仅停留在音乐是一种社会交往的行为，使得“social”一词的添加有些刻意为之，不具有足够的实际意义。（四）从“多元文化”到“跨文化”埃利奥特前后期一如既往地主张文化的多样性，支持在教育中开展不同音乐文化的教学。但是，他后期的思想中，对如何开展多元文化教学的观念，发生了微妙的变化。在新音乐教育哲学（第二版）中，他引入了另一个词汇 “动态的跨文化”（dynamic intercultural），并用之取代“多元文化”（multicultural）。在他看来，“跨文化”（intercultural）概念比“多元文化”Elliott&Silverman 2014,p.66.同注。Elliott&Silverman 2014,p.51.Elliott&Silverman 2014,p.98.喻 意：“音乐作为实践”的意蕴 208 中国音乐（双月刊）2023年第2期（multicultural）概念更加适用于实践音乐教育中。与“多元文化”相比，“跨文化”包含了一个更加细微的、男女平等的视角，这一视角旨在通过音乐教育关注人类共同体、关怀、同情、心系他人等伦理问题。“跨文化”中的“跨越”一词，意味着人与人之间、主体间性的交换。他认为，“多元文化”教育虽然也包含关怀伦理，但这个术语不足以体现他的意图。“多元文化”可以增加同一地区的不同文化属性的广阔性，但它并非总是能体现出理解世界的交互性，其音乐实践时常难以相互关联、沟通、传播、转换。埃利奥特指出，当下的多元文化教育开展状况并不乐观。当初他主张在音乐教育中开展多元文化运动是为了把不同种族与身份的人民囊括进教育课堂中，希望以此实现民主社会的理想，对各个社会群体都给予尊重和保留。然而，他认为，有些多元文化主义倡导的观点未能促使多元文化真正实现，学校并未在这一方面承担起作用。甚至有些愚蠢而又强权的多元文化主义者对作为大众文化的美国“文化熔炉”的理念造成威胁，反而加重文化分裂而非文化包容。埃利奥特就此说道，当今音乐课程中，关于如何在教育中传达多元文化意识形态、开展多元文化音乐课程仍存在很多问题。有的看似融入了其他文化的音乐，实则是进行各种音乐文化的浅尝辄止的拼凑，并未真正达到理解不同文化内涵的目的；有的打着“多元文化”的旗号，但依然镶套在西方音乐文化体系的思维之中立足审美视角进行教学，好似新瓶装旧酒；有的索性一味与时俱进，只要是现代的、时髦的就是好的，自身的文化遗产弃之不顾。而埃利奥特认为，真正包容的音乐课程，是理解各种音乐文化的潜在的音乐信念，真正的多文化的音乐课程学习应当保留所有音乐文化的完整性。基于这样的考虑，他认为用“动态的跨文化”概念比“多元文化”概念更适宜。从上可知，埃利奥特哲学中的“音乐作为实践”的概念，在后期被扩展为一种集合性、复数性的概念。从他不断扩展的思想中，我们看到了他对学者批评的回应，有些回应非常成功，比如对“借用实践概念”的回应，他后期的“实践”认识更加全面，既拾回了实践的道德属性，又兼容了实践的技术属性，而且对亚里士多德的实践认识做了进一步的发展。然而，有些回应并不成功。比如“音乐社会性”的回应，表面上他意识到了音乐实践的社会性意义，提出“音乐是一种社会实践”，但他依然没有对音乐文化局面形成的社会动因，以及音乐与社会的实质性关联作进一步分析。除此之外，还有些质疑本身就不合理，比如，说他“忽略音乐作品”“严重贬低音乐作品”，这些说法均存有一定的误解，不过他仍然给予了回应。总而言之，埃利奥特后期的“实践”“音乐作为实践”的观念与前期相比，体现出了更包容与融合的趋势。基金项目：本文为2021年度广东省教育厅重点建设学科科研能力提升项目“1978年以来粤港澳大湾区音乐发展研究”（项目编号：2021ZDJS011）的阶段成果。David J.Elliott and Marissa Silverman.A Response toCommentariesonMusicMatters:APhilosophyofMusicEducation,SecondEdition.ActionforChangeinMusicEducation,2015,p.111.Elliott&Silverman 2014,p.447.同注，第137142页。责任编辑：田 林