高中核心素养视域下的大单元教学.pdf

中文科技期刊数据库（引文版）教育科学 149 高中核心素养视域下的大单元教学 申利杰1 王少敏2 1.河北省沙河市第一中学，河北 沙河 054100 2.河北省沙河市第二中学，河北 沙河 054100 摘要：摘要：目前，大单元教学主要是教师根据大单元的设计，与学生共同完成课堂生成的过程。高中大单元的设计以单元为基础，对教学内容进行重组，强调了教学内容的整体性、阶梯性和相关性，这与学生的认知发展规律和思维发展逻辑相一致，是培养学生学科核心素养的一条行之有效的方法。在中学课堂教学中，教师要对“大单元”的设置进行积极的探索，以促进中学课堂教学的进一步深化。关键词：关键词：高中；核心素养视域；大单元教学 中图分类号：中图分类号：G633 0 引言 高中学科核心素养的提出，推动了学科教学目标的提升，新的教学目标更加注重知识点之间的联结和应用，这就迫使教学设计从设计一个知识点或课时，转变为设计一个大单元。从“单元设计”出发，提出了“大单元设计”的理念。单元设计是指老师在对课标、教材和学情进行分析的基础上，对教学内容进行重组、整合，然后再将其划分成不同的教学单元，对每个单元进行整体的布置，并制订出相应的教学策略，从而达到教学目的的过程。对学科核心素养培养的有关内容和情境素材进行统整，从而实现对学生素养培养的情境性、连续性和进阶性。本研究拟以中学地理必修教材的内容作为研究对象，探索中学大单元的设计理念与方法，以期为中学“课程内容建构与情境化”、“培养学科核心素养”等提供理论依据与实践支持，推动中学大单元教学模式的变革与创新。1 核心素养下大单元教学概述 在学生的核心素养形成机理中，最重要的是要解决问题，在此基础上，如何才能更好地了解素质本位教学改革，还需要进行更深层次的研究。与在知识授受型课堂中，注重学生对知识的掌握的被动或积极的受教育性学习机制相比，学习者的核心素养的形成机理是一种他能动地参与的复杂高阶、整体综合、社会化的“文化性活动”。文化活动是学生积极主动地参加并独立地进行的实践活动，主要是通过学习和运用文化科学的知识来进行的。为在单元中突出综合素质的特性，我国本土化的教育实践注重从高起点出发，以大概念、大任务、大问题、大项目等为基础，以大的概念、大的任务、大的问题、大的项目等为基础，按学习逻辑构造一个相对独立和完整的学习事件，在知识体量、时长、活动结构等方面都具有“大”的特性，故称之为“大单元”。义务教育课程方案(2022 年版)以核心素养为主线，提出“突出学生的主体性，关注学生的个性化、多样化学习与发展需要”。这就需要在教学实践中更多地关注学生如何学习，如何学习等问题。“大单元”教学是在“大概念”的指导下进行的，它体现了学习立场，体现了课程逻辑，体现了完整的学习事件，体现了文化的学习活动。大概念是学科知识的精髓，是大单元教学的重要组成部分1。在大观念的基础上，通过系统地构建各种活动或方法，让学生经历学习的过程。以“学科单元内、学科单元间和跨学科”等不同的单元层次为中心，对相关的学习资源、内容和方法进行整合，创造出一个和谐有序的真实情境、任务。对需要进行探究的问题进行设计，使学生的思维可以“从情景中来到情景中去”，在对知识和技能的应用的基础上，发展出对概念性的理解，利用概念的迁移和协同思考，解决可疑的、失调的矛盾和问题，使学生学会学习，懂得怎样学习。从这一点可以看出，大单元教学具有“学习中心”、“学生主体”、“体验式学习”等特点，这与核心素养要求的深层发展相一致。中文科技期刊数据库（引文版）教育科学 150 2 核心素养视域下高中地理大单元教学设计的原则 2.1 单元主题综合化 大单元主题的概括和综合程度，直接影响到了教学内容的深度和广度，如果不能对其进行合理的控制，很容易造成后续教学中出现内容过于庞杂、不符合教学实际，或者内容过于浅显、没有探究价值的局面。在普通高中地理课程标准(2017 年版 2020 年修订)中，对地理大单元的主题进行提炼时，应以“内容要求”为基础。对“内容要求”中的行为条件、行为动词、行为内容等进行细致的研究，可以帮助我们合理地整合教学内容，掌握教学难度，让后续的情境和问题设计与学生的核心素养发展需求相匹配，同时也可以为我们在实践中如何选取有效的活动方式，提供一定的价值参照2。2.2 教学活动梯度化 在地理大单元中，要进行有梯度、有层次的教学活动的设计。教师需要按照地理知识的逻辑序和学生学习能力的发展序，通过设定具有具体任务、具有明确目标的探究活动序列，将大单元主题的学习任务进行分解，让学生在对人地关系与区域发展进行深入研究的过程中，做到表象感知，理性加工，归纳概括3。在检验应用、综合评价等课程的学习过程中，学生的地理思维水平与问题解决能力得到了持续的提高。2.3 学习评价多元化 在评估形式上，绩效评估是一种能够对学生核心素养进行有效评估的过程性评估，它应该是地理大单元学习评估的重要基础。在评价内容方面，评价应该包括了学生对地理知识的理解与应用程度，地理能力发展状况，地理情感、态度与价值观等多个维度，从而达到对学生知情意行进行全面考察的目的4。从评价主体的角度来看，可以从学生自身、同伴、教师等不同的角度对学生的表现进行评价，这样可以增强学生的参与感，同时更有利于评价的全面、客观。3 高中核心素养视域下大单元教学的措施 3.1 依据“双新”提炼单元大概念 在整个地理课程的单元教学过程中，始终贯穿着对核心素养的培养，而在大概念的指导下，单元教学可以更好地将每节内容、每一部分的知识进行整合，从注重学生的系统学习能力，转变为以核心素养为主轴，引领学生发展5。一般情况下，对大概念的提取有两种方法，一种是“自上而下”的提取，也就是大概念已经存在，在教学过程中，教师需要对其进行正确的理解。在此基础上，结合教学实践，提出了“大概念”的构建方法。二是从下往上，这种方式的难度很大。在大量的地理事实和一般地理概念的基础上，需要高中地理教师将其往上归纳，形成更上位或更有解释力的大概念，这就对老师的教研能力、教学经验等提出了更高的要求6。另外，我们也应该注意到其它一些重要的抽取方法，例如横向和纵向跟踪。“区域发展”这个词，是从上往下写出来的。湘教版高中地理的主要内容是围绕着两个重要的概念展开的：第一，“区域”，这是一门以区域为基础的课程，包括自然地域、经济地域、行政区划等，而不是传统的区域地理，也不是对区域本身的特点进行全面的描述，而是对“区域”的具体和典型的地理含义进行分析，探讨区域本身的优越性。第二是关于“发展”，教科书中的“发展”指的是在人与自然和谐的前提下，实现可持续发展；从这一点上，我们可以把这一单元的总体观念定为“区域发展”。湘教版高中地理教科书的内容，是在对区域基本特点进行分析的基础上，根据实际情况，根据实际情况，进行量力而行的规划，从而推动区域转型、创新，最终谋求区域可持续发展。3.2 依据“双新”确定大概念的单元教学内容 在新课程标准中，“区域发展”课程的主要内容是以区域可持续发展为主线，并在不同地区的情境中，着重探讨区域创新与转型发展的动因、过程与方向。不同地区的气候，地形，水文，土壤，农业，工业，交通和商业等方面的差别很大，只有对区域的自然、社会和经济等方面的联系和区别有了深刻的认识，学生们才可以更好的提升区域的认知水平，从而培养出正确的人地观7。通过将初中地理与高中地理的教学内容进行跨学段的融合，并将区域分析的思维方法引入其中，能够将学生们的注意力集中在不同区域要素之间的对比上，并对其进行探索，从而让学生能够多角度、多方位、综合地了解到区域可持续发展的措施和路径。中文科技期刊数据库（引文版）教育科学 151 3.3 精选真实情境案例素材，以大概念构建深度学习的课堂 在地理教学中，要求培养批判性思考与创造性思考，以达到深度学习的目的。如“转型期产业结构优化”部分选取了“两山”理念的发源地浙江省安吉县余村作为“转型期”，余村的“转型期”转型实践经验具有典型性、针对性和可借鉴性。以“美丽中国的新面貌”为研究题目，引导学生探索浙江余村提出“两山”理论的时代背景，并在此基础上，提出了一系列的问题，使学生能够主动去发现、去分析、去解决地理学问题，从而真正实现了对地理学核心素养的培养8。通过选取现实生活中的材料，让学生从时间和空间两个维度去探寻余村的走向。时间跨度为 1980 年以前，1980 年至 2005 年，2005 年至今，空间跨度为平原、丘陵和山区，余村经济发展经历了以种植稻米为主导的农业向贩卖石料为主导的第一产业转变。一开始，余村人还能从中得到一些好处，但久而久之，余村的生态就变得糟糕起来。从政府与村民们痛定思痛，毅然关闭水泥厂，到以保护青山绿水为依托，大力发展旅游，余村发生“新蜕变”。在整个教学过程中，地理问题的设置从简单到复杂，从单一到综合，引导学生对问题进行持续的质疑，有效地构建出了深度学习的课堂。3.4 渐减教学支架，设计连续性学习活动 在一个大单元的学习过程中，教师应逐步增加支撑物的级别，支撑物的总数也应随着教学的进行而适当地降低，实现“渐撤”支撑物，这样才能把学习的管理权逐步移交给学生，培养他们的自主性。在撤销支架时，要掌握好时间，不能过于仓促，以免因为思维过程的不完整，造成学习上的困顿和挫折9。在“大气”这一大单元的教学中，我们可以根据“大气和人的相互作用”这一主题，按照“时间递增，内容递减，学习自由度递增”的原则，设计一系列连续的学习活动，并通过合作研究，探索 1943 年美国洛杉矶光化学烟雾事件的起因和结果，从中总结和总结出空气污染的表现形式和原因。然后，以“工厂废气排放”为理由，让学生讨论当地的工厂是否需要搬迁，从而将问题引入到对经济、社会、生态可持续发展的思考中。3.5 创设真实复杂的问题情境 地理学的研究对象是复杂的地表和人地关系，因此，以素质培养为导向的地理教学必然是在现实环境中进行的。教师能够对自己身边的地理现象、地理问题、生活热点进行挖掘，并将有关的资源进行整合，从而创造出一个贯穿整个大单元教学的问题情境，让学生在整合的情境中，感受到地理问题解决的全过程，并对地理思维进行发展10。“大气”这一大模块，以美国洛杉矶作为研究对象，以工业革命时代的典型光化雾霾事件为研究对象，通过对这一事件的成因、影响及预防措施的研究，来揭示大气与人类活动之间的相互影响和相互影响，从而渗透出人与自然的和谐共处的理念。4 结束语 综上，大单元教学是高中新课程、新课标、新教材改革的重要途径，它打破了教材、教学内容、课时容量的局限，整合课程资料，融合深度学习，大单元教学不再仅限于某一门学科或某一门学科中的一门课程，而是在对课程内容进行重新组合和研究之后，以整合后的课程内容作为一个单元，对课程进行整体的教学；这样可以帮助学生建立起一个整体的知识库，使得课堂教学更加系统化。参考文献 1沈新荣.基于学科大概念的高中地理单元作业设计J.创新人才教育,2022,(06):35-40.2顾松明.整体主义视域下的高中地理大单元教学透视 以“地 球 的 运 动”为 例 J.地 理 教学,2022,(21):35-38.3户清丽,付媛媛.基于学科大概念的高中地理大单元教学设计研究以“黄河流域内生态脆弱区域的综合治理”大单元为例J.内蒙古师范大学学报(教育科学版),2022,35(05):107-115.4张玲,吕先蕊,张祥耀,郜彗,赵娱冰.指向综合思维素养的地理大单元作业设计以“区域发展与自然资源”为例J.地理教学,2022,(19):4-9.5张艳梅,陈诗吉,姚培泰.大单元背景下的高中区域地理系统化教学以“苏州”为例J.地理教学,2022,(18):48-50.6陈诺.高中地理大单元教学设计的探索以“不同 类 型 的 区 域 发 展 问 题”为 例 J.地 理 教中文科技期刊数据库（引文版）教育科学 152 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