高校“一基础四特色”课程评估体系的建设与实践.pdf

第17 期(总第 815 期)科学咨询 高等教育 137 2 王国军,王祝堂.铝合金在中国民用航空器上的应用J.轻合金加工技术,2017,45(11):1-11.3 TERENCE G L.Twenty-five years of ultrafine-grained materials:achieving exceptional properties through grain refinementJ.Acta materialia,2013(19):70357059.4 张建新,高爱华.Si 含量对 6063 铝合金组织性能的影响 J.材料热处理学报,2008(5):72-75.5 苏玉霞.电感耦合等离子体原子发射光谱法测定铝合金中8 种元素的含量 J.理化检验(化学分册),2011,47(2):231-232.6 全国有色金属标准化技术委员会.铝及铝合金化学分析方法 第5 部分:硅含量的测定:GB/T20975.5-2008S.北京:中国标准出版社,2008.7 全国有色金属标准化技术委员会.铝及铝合金化学分析方法 第25 部分:电感耦合等离子体原子发射光谱法:GB/T20975.25-2008S.北京:中国标准出版社,2008.8 白英丽,王佳丽,孙洪涛,等.硅钼蓝分光光度法测定高铍铍铝合金中硅 J.冶金分析,2019,39(9):81-85.9 谢华林,聂西度,李立波.电感耦合等离子体质谱法测定纯铝中痕量杂质J.轻金属,2005(5):30-33.10 罗海健,柯丁宁,魏熙宇,等.消解-电感耦合等离子体质谱技术教学实验设计 J.实验技术与管理,2021,38(9):170-174.11 陈红云.虚拟仿真在 ICP-OES 综合设计性实验中的应用和实践J.实验科学与技术,2021,19(4):126-130.12 王意,邓小娟,刘洋,等.微波消解-电感耦合等离子体质谱技术在仪器分析教学中的实践 J.实验室研究与探索,2021,40(1):162-166.13 张兴梅.ICP-AES 法测定纯铝及铝合金中9 种元素 J.冶金分析,2001(6):67-68.14 种瑞峰,常志显,冯彩霞,等.“学生自主设计”仪器分析实验课程教学的研究 J.实验科学与技术,2021,19(4):51-56.15 葛红花,赵玉增,王保峰.金属腐蚀与防护综合实验的设计与实践 J.实验科学与技术,2019,17(4):35-39.我国对课程评估的研究兴起于20世纪80年代。在高等教育领域，课程评估的研究与实践是近几年才逐步引起人们的重视，且尚没有形成影响广泛的研究成果。目前，对高校课程评估的研究主要聚焦在课堂教高校“一基础四特色”课程评估体系的建设与实践任洪（川北医学院，四川南充 637000）摘 要：课程是人才培养的核心要素。学生从大学里受益最直接、最核心、最显效的途径是课程。为推动高校课程高质量发展，本研究以创新制定的高校“一基础四特色”课程评估指标为基础，以院系自评、学生评价、专家集中评估及学校抽评的“四维评价”为实施方式，形成了富有特色、易于操作、有实践意义的课程评估体系，为高校推进一流课程建设，提升人才培养质量提供了理论和实践基础。关键词：课程；评估；实践学效果上，主要从现状、理论依据、设计原则、存在问题及改革建议等方面开展1-5，更多的是对西方课程评估的借鉴与发展、西方主要课程评估模式及当代课程评估趋势的研究与探讨。这些研究仅仅丰富了课程评估的理论，在理论与实践方面都存在着比较严重的分裂，基本没有提供指导和借鉴的意义，且缺乏可操作性及推广价值。虽然当前课程评估研究已成为课程建设的热点，但都不同程度地存在着评价对象不全面、评价主体单一、评价方法不科学、评价标准简单等缺陷。为此，本研究基于高等教育快速发展的历史机遇和挑战，结合“金课”和“双一流”建设战略，通过开展高基金项目：川北医学院2021年度本科教学工程教育教学研究与改革项目“高校 一干五支 课程评估体系的建设与实践”（21-31-024）。作者简介：任洪（1990.07），男，汉族，四川省南充市人，硕士，川北医学院助理研究员，研究方向为教育管理。高等教育 科学咨询 第17 期(总第 815 期)138校课程评估体系建设与实践的研究，制定切实可行、科学合理、具有实践意义的课程评估体系，为高校打造“金课”、建设一流课程提供理论依据与实践经验。一、“一基础四特色”新型课程评估体系的建设中国教育现代化2035 把提高教育质量作为教育改革发展的核心任务。随着我国高等教育的快速发展，高等教育在自身发展的过程中面临着一些难题，最主要的是高等教育发展规模与质量不均衡的问题。课程作为教育过程中的最重要载体，其质量尤为重要。本研究结合当前“金课”和“双一流”建设战略，以 深化新时代教育评价改革总体方案 和 教育部关于一流本科课程建设的实施意见（教高 2019 8号）为指导纲要，制定以“线下课程”评估指标为基础，以“在线课程”“虚拟仿真实验课程”“社会实践课程”“线上线下混合式课程”“整合课程”评估指标为特色的高校“一基础四特色”课程评估指标体系。该指标以立德树人为核心，以学生发展为根本，突出课程类别与特色，融入课程思政元素，从规划标准、师资队伍、教学资源、教学过程、质量保障、改革成果和课程特色等方面全方位审视课程现状，促进课程建设与发展。本研究通过建立“一基础四特色”课程评估指标，构建一套科学合理、易于操作、突出课程的类别与特色、具有实践意义的高校课程评估体系，不仅能客观地反映课程建设的现状，引导课程高质量发展，而且能为高校优化课程体系，深入推进课程建设，全面提高课程水平，畅通课程育人“最后一公里”提供制度保障。二、“一基础四特色”新型课程评估体系的实践本研究以川北医学院为实践对象，以新制定的“一基础四特色”新型课程评估指标体系为标准，将川北医学院课程分为临床类、基础类及其他类，通过院系自评、学生评价、集中评估和抽评的“四维评价”方式对课程开展评估。其中，院系自评自主确定被评课程及开展评估工作，集中评估为学校督导委员会对全部送评课程开展统一评价，学生评价为课程授课学生受众对课程开展评价，抽评由校领导、校督导委员会、国家级一流建设课程负责人组成专家组对抽评课程开展报告审读、听取汇报、查阅资料、现场咨询和点评。本研究对川北医学院17个院系的74门课程开展了评估，其中，临床类26门，基础类10门，其他类38门。本研究对74门被评课程中的13门课程进行集中现场抽评，其中临床类7门，基础类1门，其他类5门。从量化评价结果来看，课程自评平均分为85.96，其中临床类91.33分，基础类93.56分，其他类81.44分；学生评价（参评学生共计4 899人次）平均分为91.52，其中临床类92.44分，基础类88.1分，其他类91.8分；专家评价平均分为83.48，其中临床类90.1分，基础类90.9分，其他类78.33分；专家抽评平均分为90.23，其中临床类95.17分，基础类88.88分，其他类83.6分。三、“一基础四特色”新型课程评估体系的实践结果分析（一）数据结果分析1.总体结果分析本研究课程评估实践通过院系自主确定被评课程，按照院系自评、学生评价、集中评估和抽评四个程序，对川北医学院17个院系的74门课程开展了全方位评价。从评分结果来看，课程自评得分大部分集中在8595之间，表明课程对自身情况认知清楚，能够看到课程自身存在的问题。学生评分大部分也集中在8595之间，表明学生对课程较为满意。对比学生和自评得分，部分课程两个分值差距较大，表明课程在自我肯定的情况下，学生满意度不高。究其原因，可能是课程“以学生为中心”理念贯彻不到位，强调自我建设发展，忽视受众接受程度。专家评分普遍低于自评评分，大部分差值较小，表明专家认可课程自评情况。值得注意的是，个别院系课程自评与专家评价分值差距较大，表明可能存在院系对标准理解不到位或者存在夸高现象。对于抽评评分，绝大部分抽评评分均高于专家和自评评分，表明课程在经历自评和专家评价后被确定为抽评对象，引起了课程重视，课程重新认真梳理自身情况，规范相关流程，凝练特色亮点，提升了课程质量。2.对比结果分析本研究课程评估实践包括临床类26门、基础类10门、其他类48门；抽评课程13门，其中临床类7门、基础类1门、其他类5门。对比可知，课程评价得分中，其他类仅学生评分在三类课程居中，其他评价得分均明显低于临床和基础类课程，表明川北医学院其他类课程在课程建设方面与临床、基础类课程还存在一定差距，其原因主要是其他类课程师资力量弱，课程开设年限不长或属于新专业开设的课程，在课程建设上还需进一步加强。学生评分中，三类课程学生评分差距较小，说明学生对三类课程的满意度接近；其他类课程评分高于基础类课程评分，可能与学生对本专业兴趣或评价人数较少有关。第17 期(总第 815 期)科学咨询 高等教育 139（二）分类结果分析1.临床类课程结果分析临床类课程自评得分大部分集中在8595之间，95分以上有4门，说明个别课程未以指标体系为标准，感性评价。对比专家和学生评价结果分析，大部分课程两类评价结果呈正相关，但仍有个别课程呈负相关。究其原因，一方面，学生在评价时主观情感因素占比重，对课程综合方面，特别是内涵建设的评价有局限；另一方面，专家评价时，综合考虑了课程的纵向和横向发展，突出对课程的“督”与“导”作用。从院系来看，大部分院系综合得分较为满意，仍有少部分院系得分情况不容乐观。个别院系的课程专家评分均较低。结合平时教学检查、课程资料和汇报情况分析，该院系课程对相关教学理念和规定理解不够，执行不强，课程教师之间的教学同质化凸显不够。有个别院系课程专家评分相对不高，其原因为该院系部分课程综合实力强，课程基础牢，但在一流课程建设中彰显不够，未发挥该有的引领示范作用。2.基础类课程结果分析基础类课程自评得分绝大部分较高，且专家评分与自评及抽评得分差距小，结合基础医学院前期开展课程评估指标体系研读、组建课程评估专家小组集中评审等环节，表明基础医学院对课程评估理解深刻，评价到位。学生评价大部分得分较高，表明学生认可大部分课程。个别课程学生评价不高，与自评、专家评价呈反向走势，说明个别课程还未真正贯彻“以学生为中心”的教育理念。部分获国家或省级一流课程荣誉的课程学生评价和自评有偏差，原因是课程开展了 一系列提升学生学业成绩的评价手段，增加了学习的高阶性和挑战性，学生对课程存在畏惧心理，导致评分不高。3.其他类课程结果分析其他类课程自评得分、专家评分大部分较低，集中在7085区间，表明课程综合实力还有待加强。对比课程自评得分和专家评分，三类评分分值差距较小，表明课程评估真实、结果科学。部分课程自评及专家评价得分低，表明应加大课程建设力度，夯实课程育人成效。有个别课程自评得分高，专家评价偏低，表明课程负责人未准确把握课程现状、理解课程评估指标体系内涵。大部分课程学生评价得分较高，表明学生对课程比较满意。仍有部分课程学生和专家评分低，其原因可能是课程负责人未全面了解课程现状，仅从个别方面，如从师资学历结构或科研水平等方面去衡量课程质量，导致评分出现差异。四、存在问题（一）规划标准方面各课程严格落实立德树人根本任务，坚持以学生为中心的教育理念，有较明确的课程建设与规划，有较清晰的课程定位与发展，能契合人才培养方案。各课程大力实施课程思政，挖掘了大量的思政元素，思政手段普遍以说教为主，思政与授课之间欠缺有机衔接，未能达到“润物细无声”的境界。大部分课程实施了课程负责人制。在负责人的带领下，相关制度逐步健全，相关要求逐步规范，各类教学文件逐步齐备，团队凝心聚力、团结向上，学术氛围好。（二）师资队伍方面各课程师资队伍均能较好地完成课程教学任务。课程教师职称和学历结构合理，绝大部分为讲师及以上职称或研究生及以上学历，且青年教师占比逐年增加。临床、基础及其他类课程教师队伍力量强弱参差不齐。临床课程类教师数量丰富，人才配备充分；基础及其他类课程教师人数较少，个别课程教师仅1人，且为中级及以下职称，严重制约了课程质量的建设与提升。各课程青年教师培养有措施、有考核，缺乏持久的教学技能提升培养计划。学校课程教师培养，特别是教育教学方面的培养成效还不明显，引领示范人才数量不多。（三）教学资源方面学校对教学的投入逐年递增，用于课程建设与使用的经费能满足课程需要。各类教学资源（线上、线下）能满足师生“教”与“学”的需求，线上教学资源自创率不高，大部分引用网络或其他院校资源，且更新的积极性不高。课程教材严格按照国家教材使用相关规定，选用三大出版社或国家规划教材的最新版本，有些课程还编写了课程讲义、实验指导或习题册供学生使用，有效促进了学生学习效果的提升。课程实验安排合理，实验开出率高，由于学校招生人数扩增，部分课程实验场地已不能满足学生学习，场地条件破旧，设备更新慢，制约了实验课程质量与效率的提升。（四）教学过程方面各课程按照学校要求均开展有集体备课、教案讲稿书写等教学活动，教学活动有记录、有执行，内容质量还有待加强，特别是书写的规范性还需统一，如有的集体备课记录多年雷同，讲稿存在明显错误等。课程教学手段大部分以讲授为主，教师对PBL、CBL、翻转课堂、对分课堂等教学理念理解不够深入，欠缺实践。课程现代教育技术应用不强，个别课件质量差，内容繁杂，存在一张PPT铺满黑白文字，个别教师不会制作高等教育 科学咨询 第17 期(总第 815 期)140PPT动画和动图，不会利用PPT动画教学等问题。在课堂教学中，各课程教学内容科学准确、重点突出、难点突破，与教学目标契合，能结合学科前沿，能与学生互动，能有效管理课堂秩序，教学效果良好。课程考试有成绩分析、原因和改进措施，但对学生学业评价方式单一，以评促学作用体现不强，改进措施落地不实。（五）质量保障方面川北医学院课程质量监督与保障落实不够，领导、专家、同行和学生评价虽然在开展，评教得分也为良好及以上，但PDCA环存在断口，缺乏有效的监督与追踪，没做到持续改进。二级院系对课程开展的教学质量监督工作大多未做到常态化、精细化和刚性化，个别二级督导小组工作不够扎实，任务存在走过场、形式化问题。（六）改革成果方面近年来，川北医学院大力倡导教育教学改革，鼓励、引导教师开展课程、课堂教学改革。各课程教师改革热情高涨，广泛申报各级各类教改项目，发表教改文章。教学过程中的改革尝试较少，教改覆盖的范围也较小，形成的教改成果推广力度不强，教改成果不显著。课程教师教改呈分散状，教师之间的教改项目未顶层规划，未形成合力，导致高质量的教改论文和成果较少。学校课程教师教学改革还局限于面上，纵向发展不足，大多局限于本课程，横向发展不足。（七）课程特色方面部分课程经过持续改革，课程整体质量和学生满意度较高，在人才培养中的作用较大，特色和成效较显著。比如，有的课程把线下线上活动联动起来，将课程思政贯穿始终，通过分阶段进行多样化教学和过程性评价，从而提高课程的人才培养质量；有的课程开展改良版PBL教学，经过一系列优化与改革，现已形成学校教学改革特色课程。学校大部分课程特色不够凸显，还是以传统的方式方法授课，创新力度不强，还存在于知识点的讲解层面，对学生“学”关注不够。五、改进措施（一）持续推动落实立德树人根本任务学校要持续推动课程立德树人根本任务建设，坚持“以学生发展为中心”，做好课程思政，让立德树人任务贯穿课程始终，让思政元素始终浸润课程每个角落，明确课程“为党育人”“为国育才”的核心要义。（二）扎实做好课程资料规范教师应严格按照要求，做实课程集体备课、教案、讲稿、课件、教学进度表、考试分析等课程资料。资料内容应做到书写规范，内容翔实、系统完整。（三）深入开展教学方法培养学校应通过内培外送、以老带新等手段持续开展教师教学方法培训，培训内容涵盖教育教学理念、方法、技术等，特别是要注重现代教育技术的培训，使教师真正成为具有现代教育理念的新时代高校教师。（四）积极实施课程教学改革学校需广泛开展课程教育教学改革，做好教学改革顶层设计，统筹兼顾横向与纵向教改研究，使教改覆盖面广，涉及程度深，人才培养效果佳。（五）及时更新课程教学资源学校应鼓励教师开发、挖掘符合学校人才培养定位、专业人才培养方案的课程教学资源，充分利用慕课、微课、网课等资源夯实教学效果。教学资源要紧扣学科、时代前沿，与时俱进、及时更新。（六）持续做实课程质量保障学校要用好院系二级督导小组，闭合质量保障PDCA环，使PDCA环持续运转，检查改进不断循环，注重质量文化内涵建设，使自觉、自省、自律、自查、自纠的质量文化深入人心。六、结束语课程评估是全面了解高校课程建设状况的有效手段，是打造“金课”，淘汰“水课”的重要途径，是保证教学质量的有力措施。本研究以“一基础四特色”课程评估指标体系为标准，从规划标准、师资队伍、教学资源、教学过程、质量保障、改革成果和课程特色等方面入手，通过“四维”的评价方式对课程建设及教学质量进行全面系统的评价，是深入推进课程建设，全面提高课程水平，畅通课程育人“最后一公里”的关键措施。笔者计划以本研究成果为基础，通过3年时间对川北医学院进行“地毯式”评估，总结出更精练、科学、适用的课程评估体系，为国家一流课程建设提供理论支撑和实践基础。参考文献：1 孙驰,唐漫.医学院校内部教学质量评估系统的构建 J.医学教育管理,2021,7(3):227-229,237.2 宋跃,陈想平,胡胜,等.基于 OBE的课程评估实践与思考 J.实验室研究与探索,2021,40(2):215-217.3 蔡映辉.评估与“金课”建设 J.中国大学教学,2019(5):49-54.4 刘紫玉,李优.高校课程评估指标体系的构建与应用:以河北科技大学为例 J.教育观察(上半月),2018,7(6):59-62.5 潘传姣.高校课程评估体系设计与实践方法探究 J.大学,2021(21):35-37.