山东教育心理学总结3.doc

教育心理学
1．中学教育心理学的研究对象和研究内容是什么？
答：教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科，它拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学习与教学之间的相互作用。
具体而言，教育心理学旨在理解学生的学习心理，如学习的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些理解创设有效的教学情境，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。这一研究目的往往是通过教育心理学研究工作者在实际教学情境中进行实验、观察和调查研究来实现的。
教育心理学的具体研究范畴正是围绕学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作用的过程是一个系统的过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起。
（1）学习与教学的要素
A学生。学生是学习的主体，任何教学手段必须通过学生而起作用。学生这一要素主要从两个方面影响学与教的过程。第一是群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等；第二是个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。B教师。在教育过程中，教师对学生具有指导地位。学校教育需要按照特定的教学目标来最有效地组织教学，教师在其中起着关键的作用。教师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。C教学内容。教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。D教学媒体。教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具，如实物、文字、口头语言、动画等。教学媒体往往要通过一定的物质手段而实现，如书本、投影仪、摄像机等。E教学环境。教学环境包括物质环境和社会环境两个方面，前者涉及课堂自然条件（温度和照明）、教学设施及空间布置等，后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系社会文化背景等。
（2）学习与教学的过程
A学习过程。学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容。B教学过程。在教学过程中，教师设计教学情境（如教学目标的选择、题材的安排及环境的设计等），组织教学活动（演讲、讨论、练习等），与学生进行信息交流（信息的呈现、课堂提问等），从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。C评价/反思过程。评价和反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析及在教学之后的检验、反思。
在教学过程的模式中，五种因素共同影响着三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。
2．中学教育工作者为什么要学习教育心理学？
答：教育心理学是一种累积性的知识、智慧以及知觉化的观念，它可以有效地解决日常教学中所面临的问题，可以给教师提供作出正确决策的原则，并使教师以规范的言语来讨论自己的教学经验和观点。
基础教育课程改革能否取得预期效果，一是取决于教育工作者的改革热情，二是取决于改革者的理论水平与实践能力。要提高改革者的理论水平和实践能力，就需要学习教育心理学方面的知识。
3．中学教育心理学有什么作用？
答：不仅能够给新课改提供理论上的指导，而且能够给解决新课改中遇到的问题提供研究方法上的指导。
（1）科学理论上的指导作用。A为教育对象提供不同于传统知识的新观点；B为课堂教学提供理论性指导；C帮助教师分析、预测并干预学生的行为。
（2）研究方法上的指导作用。A帮助教师应用研究的方法来了解问题；B帮助教师结合实际教学进行创造性的、持续性的研究。
4．简述美国、前苏联和我国教育心理学的发展概况。
答：（1）美国心理学的发展
A．初创时期（20世纪20年代以前）。1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著。1913~1914年，又发展成三大卷《教育心理大纲》，桑代克从人是一个生物的存在这个角度建立自己的教育心理学体系。他的教育心理学分为三部分：第一部分将人类的本性，第二部分讲学习心理，第三部分讲个别差异及其原因。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。
B．发展时期（20世纪20年代到50年代末）20世纪20年代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大地扩充了自己的内容。30年代以后，学科心理学发展很快，也成了教育心理学的组成部分，到40年代，弗洛伊德的理论广为流传，有关儿童的个性和社会适应及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代，程序教学和教学机器兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受，这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。
C．成熟时期（20世纪60年代到70年代末）20世纪60年代开始教育心理学的内容和体系出现了某些变化。教育心理学的内容日趋集中，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。这一时期西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校服务，对计算机辅助教学（CAI）的教学结果和条件作了大量的研究。
D．完善时期（20世纪80年代以后）此时期教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。皮亚杰和维果斯基的理论被大量介绍到美国，越来越注重为教学实践服务。80年代以来的研究成果主要表现在以下四个方面：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。
E．目前，美国驾驭心理学理论的发展出现了一些新的趋势：a研究领域已从行为主义转向认知心理学，即由S—R模式转向认知模式；b在学习观上，由强调学生是知识的被动接受者转变为强调学生是知识的主动构建者；c从着重对学习问题的研究转向对教学问题的研究；d从注重实验室纯理论研究转化为重视教育实践的实际应用研究；e从理论的狭隘、零散转化为理论的完善、整合。
（2）前苏联教育心理学的发展
A．产生阶段（十月革命前）。俄国著名的教育家乌申斯基于1867~1869年出版了《人是教研的对象》。他从教育实际出发，系统总结了当时教育心理学的发展成果，因而被成为“俄罗斯教育心理学的奠基人”，这本著作被认为“奠定了俄国教育科学的科学研究基础”。俄国最早正式以“教育心理学”命名的著作是卡普杰列夫1877年出版的《教育心理学》。此书比桑代克的《教育心理学》早二十多年。卡普列夫的教育心理学也是世界上第一部以“教育心理学”命名的著作，1906~1916年俄国召开了五次教育心理学代表大会（1910年以后改称为“实验教育学”），会议主要宣传贯彻涅洽耶夫所倡导的思想，即用实验心理学解决学校的一切教育、教学问题。
B．发展阶段（十月革命后）a教育心理学体系的建立（1918年至30年代末）十月革命后，前苏联开始以马克思列宁主义哲学理论为基础，探讨教育心理学的理论观点，加涅教育心理学体系。贡献较大的有维果斯基、布隆斯基、鲁宾斯坦等。维果斯基在《教育心理学》一书中主张，应该把教育心理学作为一门独立科学的分支来进行研究，反对把普通心理学的成果简单地移植到教育学，他创立了心理学的“文化—历史发展理论”，并从这一理论出发提出了“最近发展区”的观点，认为最近发展区能帮助我们判断儿童的明天、儿童的发展动态。布隆斯基的贡献主要在于强调儿童的个性统一性以级对儿童心理进行整体性的综合研究。。他在1921年发表了《科学的心理学概论》，对反对心理学的唯心主义思潮起了积极作用。但他主张把普通心理学移植到教育心理学的观点引起了争论。鲁宾斯坦的贡献在于他确立心理与活动相统一的原理，他认为，心理过程不但在活动中表现出来，而且也是在活动中形成的，这一观点为列昂节夫进一步发展，成为前苏联心理学中解释人的意识的一般原则。b教育心理学研究的奋力前进时期（20世纪40年代至50年代末）这一阶段重视结合教学与教育实际进行综合性研究，采用自然实验法和教师的经验总结法，着重探讨合理组织教学过程的科学依据及在学校各种教育活动中和教育条件下研究儿童的心理发展规律。1936年7月4日联共中央《关于教育人民委员部系统中儿童心理学的曲解》的决定，批判了儿童唯心主义和机械主义的立场，这些理论妨碍了一些教育心理学家积极性的发挥。
C．完善并逐渐形成自己特点的时期（20世纪50年代末至90年代），前苏联的教育心理学进入了蓬勃发展的新阶段，并形成了自己的特点。主要表现在：一是注重与发展心理学的结合，开展了许多针对儿童心理发展特点的教学研究。赞可夫的“教学与发展”实验研究，有力地推动了前苏联的教育改革，形成了一门具有自己特点的学科——年龄与教育心理学。主要标志是出版了AB彼得罗夫斯基主编的《年龄与教育心理学》（1972）和MB加梅佐等主编的《年龄和教育心理学》（1984）。二是在学习理论方面，形成了最有代表性的两大派别：“联想—反射”理论和“学习的活动”理论。三是前苏联教育心理学比较重视人际关系在儿童心理发展中的作用。
（3）中国教育心理学的发展
教育心理学的产生和初步发展。中国教育心理学是在清朝末年随着师范教育的兴起而产生的。中国第一本教育心理学翻译著作是1908年房东岳翻译日本小原又一所的《教育实用心理学》。1924年廖世承借鉴英国教育心理学编写出版了中国第一本《教育心理学》，中国的教育心理学的研究工作逐步开展起来。1976年以来的研究成果：A研究内容不断扩展，增加了问题行为及其测查、心理卫生、教育社会心理学等新领域的探索，对传统课题的研究有了新的发展。B研究方法较多地采用了教学性实验、教育性实验及实验室实验。C注意介绍国外教育心理学文献。D形成了独具中国特色的教育心理学理论。
5．什么是心理发展？举例说明心理发展的基本特征。
答：心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
研究表明，学生的心理发展具有以下四个坚持基本特征：
（1）连续性和阶段性；（2）定向性和顺序性；（3）不平衡性；（4）差异性。
我国心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段：乳、婴、幼、童、少、青、成、老年期
6．简述中学生在认知、情感、社会性等方面的发展特点。
答：（1）中学生认知发展的基本特点：A中学生认知结构的体系基本形成；B中学生认知活动的自觉性明显增强；C认知与情意、个性得到协调发展。
（2）中学生观察能力发展的基本特点：A目的更明确；B持久性明显发展；C精确性提高；D概括性更强。
（3）中学生记忆发展的特点：A有意记忆占主导地位；B理解记忆成为主要的识记方法；C抽象记忆占优势；
（4）中学生情感发展的特点：A初中生：a产生了与社会评价和自我评价相关的情感；b自相矛盾的情感；c少年的热情与冲动；d选择性友谊的建立；e情感的社会性更加明朗。 B高中生：a个性化的情感；b浪漫主义的热情；
（5）中学生社会性发展特点：A中学生的心理带有更大的社会性，在很大程度上则更多地取决于社会和环境以及伙伴关系的影响；B是理想、动机和兴趣形成与发展的重要阶段，是世界观形成的重要阶段，是品德发展和行为选择的重要阶段；C中学这一阶段发展包含了积极的内容，也往往容易产生消极的因素；D这是一个过渡时期，对于正确的人生观、价值观、社会观等都有待于进一步发展和完善。总之中学生社会性的发展水平，是在动荡中、矛盾中不断提高，是在问题的不断产生又不断解决，再产生再解决的过程中向前发展的。这个年龄阶段的心理面貌很不稳定，可塑性大，这是心理成熟前动荡不稳的时期。
对教育的意义：使我们的教育工作者的教育行为、措施更具有针对性、实效性，产生良好的教育效果。
7．论述皮亚杰的认知发展阶段理论及其教育价值。
答：皮亚杰是瑞士著名心理学家和哲学家，他在20世纪60年代初创立了“发生认识论”，形成了其独具特色的认知发展观，并对教育产生了巨大的积极影响。其认知发展理论的观点有：
（1）建构主义的发展观。皮亚杰认为，发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断的相互作用中实现的，他认为所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。一方面由于环境的影响，生物有机体会产生适应性的变化；另一方面，这种适应性的变化不是消极被动地的过程，而是一种内部结构的积极的建构过程。适应包括同化和顺应两种作用和过程。刺激输入的过滤或改变叫同化；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。换言之，同化——当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这几是同化；顺应——而当有机体不能利用原有图式接受和解释它时，其认知结构由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。这里的“图式”——是指动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。
（2）皮亚杰的认知发展阶段论
皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，其认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。每个阶段都有它主要的行为模式，标志着这一阶段的行为特征。其中，每个阶段都是一个统一的整体，而不是一些孤立的行为模式的总和。这四个阶段依次为：
A感知运动阶段（0-2岁）。这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界。这一阶段的儿童还不能不能用语言和抽象符号来命名事物。
B前运算阶段（2-7岁）。儿童在感知运动阶段获得的感知运动图式在这一阶段开始内化为表象或形象图式，他的心理表象是直觉的物的图象，还不是内化的动作格式。由于语言的出现，使得儿童的表象日益丰富，开始能用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，思维仍受具体直觉表象的速束缚，难以从知觉中解放出来。这一阶段儿童在作出判断时只能运用一个标准或维度，尚不能同时考虑两个维度。
C具体运算阶段（7-11岁）这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，具有抽象概念，能够进行逻辑推理。这一阶段的儿童应多做事实性的技能性的训练。本阶段儿童已经能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板地遵守规则，不敢改变。
D形式运算阶段（11-16岁）。这一阶段儿童的思维已经超越了对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段，本阶段儿童思维发展水平已接近成人水平。
这些阶段与阶段之间不简单是量的差异，而存在质的差异。前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能前后互换。每一行为模式渊源于前一阶段的结构，由前阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，并为后者所取代。发展的阶段性不是截然的阶梯式的，而是具有一定程度的交叉重叠的。各阶段出现的年龄因各人智慧程度和社会环境教育影响而有差异，可提前或推迟，但阶段的先后次序保持不变。
（3）影响发展的因素。皮亚杰提出，以下四个基本因素对个体发展具有重要影响：A成熟；B学习和经验。皮亚杰把经验区分为物理经验和逻辑数理经验两种；C社会性经验；D具有自我调节作用的平衡过程。平衡过程是智力发展的动力。
对教育的启示是：
（1）充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提。皮亚杰从思维和语言两方面进行研究，指出，儿童不是“小大人”，而是具有同成人有质的差异的独特心理结构的个体，这就促使能够发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量，采取实事求是的态度，充分认识儿童与成人所具有的质的差异，使教育符合儿童的心理发展规律。
（2）遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。儿童的智力发展不是渐进的，而是遵循一定顺序，每个阶段之间是不可逾越的、不可颠倒的，前一阶段总是后一阶段发展的条件。因此教育必须遵循这一规律。儿童的教育总要先行一步，以加快儿童智力的发展，儿童智力的发展可通过环境刺激在一定程度上加快发展进程，环境在心理发展中能够发挥决定性的作用。
8．试述维果斯基的心理发展观及其教育意义。
答：苏联心理学家维果斯基从历史唯物主义的观点出发，在20世纪30年代提出“文化历史发展理论”主张高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用及社会交互作用对认知发展的重要性。他主要探讨了发展心理和教育心理，全面论述了思维与语言、儿童的学习、教学与发展的关系。其基本观点包括：
（1）文化历史发展理论。维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，提出了文化历史发展理论，从此来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题，他区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果，人的高级心理活动起源于社会的交往。
（2）心理发展观。在对人的高级心理机能及其特征进行详细论述的基础上，维果斯基提出了关于儿童认知发展的观点。他认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。由低级机能向高级机能的发展有四个方面的表现：A随意机能的不断发展；B抽象—概括机能的提高；C各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；D心理活动的个性化。
儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：A心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约。B从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理技能的工具—语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。C高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
（3）内化学说。认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验，并内化于自身的认知结构中。维果斯基内化学说的基础是他的工具理论。他认为，符号系统的运用将促使心理活动得到根本改造，这种改造转化不仅在人类发展中，也在个体的发展中进行着。
（4）教育和发展的关系——最近发展区。关于教学和发展的关系，维果斯基认为教学必须要考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。因此，教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或者说借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。他主张，教学应当走在儿童现有发展水平前面，教学可以促进发展。教学的作用表现在两个方面：它一方面决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区
维果斯基的发展理论对教学的影响：
（1）维果斯基是一个建构主义者。A他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。B维果斯基强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。C他强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。
（2）维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石，启发着建构主义者对学习和教育进行了大量理论建设和实际探索。研究者提出了不少教学模式，其中值得注意的是支架式教学。这种教学方式的要点在于：首先，强调在教师指导的情况下学生发现活动；其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生做到独立发现，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。他的理论对于合作学习、情境学习等教学模式有一定指导性。
（3）维果斯基的思想也强烈地影响到建构主义者对教学和学习的看法。教学不只局限于对教学效果和外部因素的强调，开始注重影响教学有效性的各种内在因素，如一些背景性和过程性因素。
9．论述埃里克森的心理社会发展理论及其教育价值。
答：埃里克森1902年生于德国，后定居美国，是现代著名的精神分析理论家，他接受了弗洛伊德的人格结构说，但不主张把一切活动和人格发展的动力都归结为“性”方面。他通过对美洲印第安人部落、二战中的士兵及儿童精神病患者的研究，加深了对影响个体发展的社会文化因素的认识，转而强调社会文化背景的作用，强调个体与社会文化、外界环境相互作用的影响。基于对文化和个体关系的重要性的认识，埃里克森提出了他的心理社会发展理论。
埃里克森的心理社会发展理论认为，人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都设计到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。个体解决微机的成功程度一般都处在从积极到消极的连续体的某一点上。
埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以分为以下八个阶段：
（1）学习信任阶段（从出生到18个月左右）埃里克森认为，信任感是人对周围世界及社会环境的基本态度，是一个健康人格的基础。这种信任感是在出生的头两年发展起来的。
（2）成为自主者的阶段（18个月~4岁）埃里克森主张，在安全范围内给儿童一定的自由，鼓励他们在活动中获得成功，对于发展儿童的自主性是非常必要的，但也要接受一定的限制，以便为将来有法制的生活作准备。
（3）发展主动性的阶段（4~6岁）这一阶段的儿童开始对发展其想象力与自由地参与活动感兴趣，儿童日益增多的语言和运动能力使他有可能把自己的活动扩大到家庭以外的范围。该阶段的主要矛盾是主动性对内疚，其人格发展的任务是获得主动性，克服内疚感。
（4）变得勤奋的阶段（6~12岁）该时期是儿童进入学校掌握知识、技能的时期。该阶段的主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格发展的主要任务是获得勤奋感，克服自卑感。
（5）建立个人同一性的阶段（12~20岁）该阶段出现了自我同一感。所谓自我同一性——就是个体尝试把自己有关的各个方面统合起来，形成一个自己觉得协调一致整体。这一阶段的主要矛盾是同一性对同一性混乱，人格发展的任务就是建立同一性，防止同一性混乱。埃里克森非常重视青少年这一时期的发展，并认为这一阶段同一性的发展与前几阶段任务的完成有着密切关系。
（6）承担社会义务的阶段（20~24岁左右）这是人们解决婚姻问题和过早期家庭生活的时期。这个阶段的主要矛盾是亲密对孤独，其人格发展的任务是获得亲密感，避免孤独感。
（7）显示充沛感的阶段（24~50岁）是成家立业阶段，该阶段主要矛盾是充沛感对颓废感，其人格发展的任务是获得充沛感，避免停止感。
（8）达到完善的阶段（50岁以后）这是一个人一生主要努力趋近完成的时期。该阶段的主要矛盾是完善对绝望，其人格发展的任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。
人格发展的上述各阶段是互相依存的，后一阶段发展人的完成依赖于早期冲突的解决程度，而后期阶段仍有可能产生先前已解决的冲突。
对教育的意义：
埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每个阶段的发展任任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
10．试述中学生的认知差异及其教育含义。
答：（1）智力差异
智力——指处理抽象概念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。它是指认知方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维力、想象力综合，其核心成分是抽象思维能力
由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。
A智力的个体差异。智力的个体差异反映在个体间和个体内。个体间的差异指个人与其同龄团体的常模比较表现出来的差异。智力的个体内差异，即个人智商分类的构成成分的差异。
B智力的群体差异。智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。目前研究比较多的是智力的性别差异问题，尽管研究的结论各异，但在以下两方面则基本一致：
第一，男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大。也就是说，很聪明的男性和很笨的男性都比女性多。
第二，男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。
智力差异与因材施教
A改革教学组织形式，适应学生的智力差异。为适应学生的智力差异，实施因材施教，有必要改革教学组织形式。教学组织方面的改革包括分校、分班、班内分组及跳、留级等。
B改革教学方式，适应学生的智力差异。掌握学习、个别指导教学法以及个人化教学系统就是众多适应学生智力差异的教学方式中较有代表性的。
（2）认知方式差异
认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。
认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。认知方式一般是根据两极来描述的，学生认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、反思型与冲动性、辐合型与发散型等方面。
A场独立性与场依存性 研究这种认知方式最著名的当属美国心理学家赫尔曼·威特金，研究飞行员怎样利用身体内部线索调整自己身体的位置。场依存性者对人文学科和社会学科更感兴趣；而场独立性者更擅长学习数学有自然科学。场依存性者较易于接受别人的暗示，他们学习的努力程度往往受外来因素的影响，因而场依存性的学习则在诱因来自外部时学的更好；而场独立性者在内在动机作用下学习，时常回产生更好的学习效果，尤其明显的表现在数学成绩上。场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。场独立性易于给无结构的材料提供结构，比较易于适合结构不严密的教学方法；
B反思型与冲动型 杰列姆·卡根经过一系列实验后发现有些学生知觉与思维的方式是以冲动为特征的，有的学生则是以反思为特征的。反思型的学生表现出更成熟的解决问题的策略，能更多地提出不同假设。而且反思型学生能够较好的约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，比起冲动型学生，更能抗拒诱惑。
C整体性和系列性 英国心理学家戈登·帕斯克对学生怎样学习做了大量的调查研究，试图发现学生在学习策略方面的重要差异，实验表明，有些学生在任何情况下都倾向于采取整体性策略，有些学生则趋于采用系列性策略。 教学要想取得成效，提取给学生的学习材料必须与学生习惯采取的策略相匹配。这就是要求教师需要为学生提供一种适合于学生自己偏爱的学习方式进行学习的机会。
D心理自我调控理论 该理论由斯滕伯格提出认知差异的教育含义
所有这些认知差异表明，我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。
首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
第三，运用适应认知差异的教学手段。
11．什么是学习？人类学习和学生学习有什么区别？
答：广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
狭义的的学习，是指人类的学习。
人类的学习——是指个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
人类学习的特点：
人类学习和动物学习有着本质的区别。首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；其次，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；第三，人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
学生的学习——是人类学习中的一种特殊形式，它是在教师的指导下，有目的、有计划、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。学生的学习不但要掌握知识经验和技能，还要发挥智能，培养行为习惯，以及修养道德品质和促进人格的发展。
学生的学习内容：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。
人类学习与学生学习之间是一般与特殊的关系，学生的学习既与人类的学习有共同之处，但又有其特点
学生学习的特点：
（1）学生的学习以间接经验的掌握为主线。
（2）学生的学习具有较强的计划性、目的性和组织性。
（3）学生的学习具有一定程度的被动性。
我国教育心理学家主张把学生的学习分为：知识的的学习、技能的学习、行为规范的学习。
12．简述奥苏贝尔对学习的分类。
答：美国心理学家奥苏贝尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类：一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受学习和发现学习；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械学习和有意义学习。这两个维度互不依赖，彼此独立。并且每一个维度都存在许多过渡形式。
13．加涅按照学习结果的不同将学习分成了哪些类型？
答：加涅根据学习结果对学习作了分类。他认为，学习结果就是各种习得的才能、本领，人类学习主要是为了获得以下五种才能
（1）言语信息的学习。即掌握以言语信息传递（通过言语交往或印刷物的形式）的内容，学习结果是以言语信息表现出来的。这一类学习通常是有组织的，学习者得到的不仅是个别的事实，而且根据一定的教学目标获得许多有意义的知识，使信息的学习和意义的学习结合在一起，构成系统的知识。
（2）智慧技能的学习。智慧技能的学习是要解决“怎么做”的问题，用以对外界的符号、信息进行处理加工。每种水平的学习中都包含着不同的智慧技能，比如怎样把分数转换成小数，怎样使动词和句子的主语一致，等等。加涅把辨别技能作为最基本的智慧技能，按不同的学习水平及其所包含的心理运算的不同复杂性程度，依次为辨别—概念—规则—高级规则（解决问题）等智慧技能。他认为每一级智慧技能的学习要以低一级智慧技能的获得为前提，最复杂的智慧技能则是把许多简单的技能组合起来而形成的。
（3）认知策略的学习。认知策略是学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。认知策略具有调控执行过程的功能，它能激活和改变其他的学习过程。认知策略与智慧技能的不同在于智慧技能指向学习者的外部环境，而认知策略则支配着学习者在对付环境时其自身的行为，即“内在的”东西。
（4）态度的学习。态度是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动。学校的教育目标应该包括态度的培养，态度可以从各种学科的学习中得到，但更多的是从校内外活动中和家庭中得到的。加涅提出的三种态度是：A儿童对家庭和其他社会关系的认识；B对某种活动所伴随的喜爱的情感，如音乐、阅读、体育锻炼等；C有关个人品德的某些方面，如爱国家，关切社会需要和社会目标等等。
（5）运动技能的学习。又称动作技能，如体操技能、写字技能等，它也是能力的一个组成部分。
从学习结果对学习进行分类，对于教师指导学生的学习，更好地组织教学有现实的意义。
14．联结学习理论的基本观点有哪些？
答：联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激（S）和反应（R）之间建立直接联结的过程。强化在刺激—反应联结之中，个别学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就回自动出现。
（1）桑代克的联结说；（2）巴甫洛夫的经典条件作用论；（3）斯金纳的操作性条件作用论；（4）班杜拉的社会学习理论。
15．认知学习理论的基本观点有哪些？
答：认知派的学习理论认为：学习不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构建认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不时受习惯所支配。
（1）布鲁纳的认知结构学习理论；（2）奥苏贝尔的认知同化论；（3）学习的信息加工论观点；（4）认知学习理论的新发展—建构主义。
16．论述桑代克联结说的主要内容。
答：桑代克是美国著名的心理学家，他采用实证主义的取向，使教育心理学研究走向了科学化的道路，是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被称为“现代教育心理学之父”，是最早用动物实验来研究学习规律的心理学家。
桑代克的学习理论是联结说。他通过猫开笼取食的实验，用曲线图表示学习的过程，随着尝试次数的增加，作出动作所用的时间逐渐减少，这叫做学习曲线。
桑代克提出学习是通过渐进的尝试错误形成刺激—反映联结的过程，因此，桑代克的联结说又成为试误说。
桑代克根据其实验提出了三条主要的学习定律：准备律、练习律和效果律
（1）准备律。学习者在进入某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。学习者如果有某种反应行为的预备性倾向，当他作出了这种活动时，他就会有满意感；假如不让他做出这种行为，他就会产生烦恼。准备律实际上体现了学习的动机原则。
（2）练习律。对于已形成的某种情境与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联结，经常不用则会导致这一联结的减弱或遗忘。
（3）效果律。是最重要的学习规律。指一个联结的后果会对这个联结有加强或削弱的作用。
对教育的启示：桑代克的学习联结说以实验研究为基础，提出了西方最早、最系统的学习理论。
（1）允许学生犯错误，并在改正错误中进行学习，在教学中，我们应要求学生尽量运用学过的知识或经验去解决问题，而不要让学生盲目地对待疑难问题。；
（2）努力使学生在学习过程中获得自我满意的积极效果；
（3）桑代克的练习律，即机械识记在学习中并不是毫无功效的，应加强适当练习；
（4）任何学习都要在有准备的情况下进行，不能经常搞突然袭击。
（5）在教学中，我们要合理地、科学地运用奖励和惩罚。
17．试述巴甫洛夫的经典条件作用论。
答：巴甫洛夫是前苏联著名生理学家，他最早用精确的实验对条件反射作了研究，曾获诺贝尔奖。
他通过狗的消化腺的分泌变化总结出条件反射中涉及四个基本的事项：A无条件刺激，指本来就能引起某种固定反应的刺激；B无条件反应，指由无条件刺激原本就可以引起的固定反应；C条件刺激，指原来的中性刺激；D条件反应，指条件反射形成后由条件刺激引起的反应。巴甫洛夫的条件反射的研究是开创性的，而且他的实验方法与研究成果被后来的心理学家广泛接受，因此，他的条件反射理论被称为经典性条件反射理论。
经典性条件反射的基本规律：
（1）获得与消退。在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先与无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。
（2）促进泛化与分化。人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。泛化刺激所引起的泛化反应，有时是不准确或不精确的，这就需要刺激分化。刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。在实际教育教学过程仲崇高，也经常需要对刺激进行分化，如引导学生分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩，要求学生区别重力和压力、质量和重量等。
经典性条件作用能较有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。但经典性条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象，如中学生为了报答父母的养育之恩，为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习等。
18．试述班杜拉社会学习理论的主要内容及其对教育的启示。
答：班杜拉受过严格的行为主义的训练，但不满于极端行为主义的观点。他吸取了认知学习理论的观点，形成了一种认知—行为主义的模式。而且他重视对社会学习的研究，形成了他很有特色的社会学习理论。
（1）交互决定论。班杜拉认为个体（主要是认知等个人因素）、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，它们彼此之间的影响都是相互的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。
（2）观察学习。班