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从评估的三个误区看教育评估的改进方向
作者：王晓华吴宝瑞林崇华

摘要：从教育评估的类型、形式和效果来看，教育评估存在着类型繁多、形式多样、效果不够理想等问题，由此使教育评估成为教育部门或单位既迫切希望通过评估以证明成绩，又担心耗费人力物力和精力的活动。因而期待教育评估应该向主体改进、标准和方法改进和综合化、制度化方向改进。
关键词：教育评估；误区；改进
麦纳马拉(CarterMcNamara)把一些人对评估的曲解归纳为三个误区。其一是琐碎与无用，其二是证明与否定，其三是独特与复杂。具体可以理解为，评估是一项无意义的繁琐活动，评估的结果可能因证明其完美而使被评者一劳永逸或对被评者彻底否定，也或许会因对评估时机或条件的把握失之偏颇而导致评估结果并不可靠。
一、对教育评估问题的认识
目前，国内教育界评估种类很多。仅从高校而言，就有本科教学工作评估、学位评估、实验室评估、学科评估、课程建设评估乃至校园环境、安全稳定等评估，此外还有与评估效用相近的各种考核和检查活动。众多的总体评估和单项评估的实施，出现了一定程度上的负面效应。一是被评者为了获得好的评估结果，往往不计成本，全力投入，全面应对，耗费了大量的差旅、时间、资料和会议成本。二是兴师动众，本来在迎接评估前必要的工作梳理及核查，被过分夸张和强化，往往要全员发动，逐条对照标准进行整改。迎评的时间跨度之长，任务之繁重往往是常规工作量的若干倍。三是名目繁多的评估使得专家应接不暇，有时还会导致专家“供不应求”。四是导致部分实际运行薄弱的被评者被迫采取“作假”行为来“对付”专家，使评估的作用走向其反面。1
因此，反观评估的实际效果，虽然起到了促进工作、提高效能的作用，但在一定程度造成了人们对评估的误解。面对重要的评估项目，迎评工作往往提前几年就列入工作议程，学校为了把自己的亮点呈现给评估组，也要反复演练，反复自查。为此，许多人认为，评估冲击了学校的正常工作，评估是对学校的不信任，是没用的活动，难免出现麦纳马拉(CarterMcNamara)所归纳的三种看法。
对评估的误解并非都来自评估本身，或者说不能因为评估存在这类问题就对评估予以否定。评估中的问题既源自评估的决定者，也源自评估执行者，同时和被评者也不无干系。
就目前情况看，除少数由中介机构执行外，国内各种类型的评估基本上都是由政府或政府附属的专门机构组织实施的。自1994年开始，中国国家教育部开展了面向普通高等学校教学工作的试点评估。从2003年开始，高等教育规模迅速扩张，在校生数量不断增加，为了保障高等教育质量，教育部当时正式确立了每5年一个轮次的周期性教学工作评估制度。列入首轮评估计划(2003-2007年)的592所本科高校中，先后有500余所接受了评估。高等学校本科教学更多免费论文资料：硕博在线论文网工作评估实施的目的是以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设。这项评估由教育部高等教育教学评估中心代表教育部负责实施。如果评价结论为不合格，高校则面临着压缩招生数量、整改甚至摘牌子的后果。即使能够正常通过评估，评估等次的高低对学校的影响也是至关重要的。对这类关系学校命运的评估，学校绝对不能怠慢，必须举全力面对。事实上，凡是接受过评估的高校，办学资源都得到了充实，管理进一步规范化，教学改革不断深化，办学水平向前推进了一大步。但有些领导和教师会有抱怨情绪，有些学校在评估结束后又恢复原状，有些方面存在着严重的形式化倾向等。因此，教育部在总结和反思这一轮评估之后，无论在评估的形式、类型还是在评估指标体系的改革方面，正在力图使评估回归到其本身原有的价值。
评估的实施者是评估部门组织的专家组。专家组进校前，各高校要进行全面的充分准备，并进行自评和预评。评价中一般注重的是评估标准所涉及的可见层面。自然，如校风、学风、教师精神风貌、学术氛围、文化内涵、学生素质培养等维度的考察就比较困难，而这些内容往往更能决定一所学校的办学水平。这是评估的又一缺憾。
此外，作为一所高等学校，都力求在评估中取得优秀或良好的等次。为此，高校在前两三年，就不得不把大部分精力放在迎评上，按照发展计划进行的一些常规工作甚至是重点工作被要求与迎评工作结合起来。而在一些地方高校，囿于发展条件，达到评估标准的合格要求都是比较困难的。最大的困难来自于办学条件投入的不足。但在评估标准中，学校的办学资源如教学科研仪器设备、图书资料、占地面积、建筑面积等生均指标方面的要求却毫不含糊。近年来，随着高校扩招，高校在校生规模连续翻番，生师比也成为一个十分头痛的问题，诸如此类。虽然学校在很多方面工作都做得不错，但上述问题确实难倒不少大学校长。
从办学体制上说，由于中国高校占主流地位的仍是国办教育，评估是政府获取高校运行数据的重要渠道，也是监控办学投入、质量保障、人才培养等状态的重要方式和手段。因此，即使有再多的困难，学校也必须力促评估的顺利通过。
除了必须按计划接受的评估项目外，有些评估则是学校为了发展利益而主动要求的，比如重点学科评估、课程建设评估等。其目的是通过上级组织的专家评估，达到官方对学校办学水平的认可，以增强学校自身的价值和竞争力。由于这类评估同样对学校发展具有关键意义，尽管对评估存有抱怨并深感压力，但仍不得不抱定全力通过评估的信念，以求得学校竞争力砝码的增加。
二、评估的改进
在上述对评估的分析中，不难看出，近年来实施的各种评估，确实滋生了一些不容回避的问题。但问题的焦点，不是要不要进行评估，而是如何针对评估存在的缺失对其进行优化和改进。
首先是对评价实施主体的改进。很多学者建议，应积极推进评估向多元化、中介化和社会化方向发展。目前，由政府或其附属组织实施评价有其积极意义。一是约束性更强，二是信息反馈渠道直接，利于及时决策和政策调整，三是较好地保证了标准性和客观性，对工作的促进意义更大。如果转换评价实施的主体，由中介机构实施，则需通过相应立法来保证这些条件，即通过立法确保评价的公正性和评价者不受被评者的任何干扰，否则评价实施主体的转换就没有意义。2在此前提下，转换实施评价主体，可以就近取“才”，依托本地专家资源；可以节约评价成本，避免学校花费大量开支；可以缓解被评学校的压力，使学校投入更多地精力踏踏实实搞建设，专心致志谋发展。第二是改进评估标准和评估方法。目前教育部已在制定针对不同层次高等学校的分类评价标准，这一改进将更能受到地方校的欢迎。由于地域辽阔，各地经济发展不平衡，经济欠发达地区高校的投入和高层次人才的储备无法和发达地区相比。根据地区经济社会发展条件制定相应的标准，有利于不同地区高校的发展，也会使评估的正效应进一步扩大。要对评价指标体系进行深入的分析，在保证科学性的前提下，使之更加简约，同时保持实用性(Utility)、关切性(Relevance)和实践性(Practicality)。3如对教师队伍的考察，应更侧重于师资队伍对人才培养任务、学校发展目标的匹配能力，多强调激励机制、宽松的治学环境等因素，弱化教授比例、生师比等因素。如果对地方高校的评价立足于地方专家资源的话，还能够加强对社会评价信息的收集和整理，长期对被评学校进行跟踪和监测，使那些不便考察的隐性要素也能充分体现到评估结果中去，从而进一步保证评估的真实性和公正性。
第三是强化被评者的评估意愿。评估的积极作用被重视，在于对被评价者的积极引导。评价不是为了排队，也不仅仅是发现问题，而是找到对提高学校管理水平、改善学校工作的对策，辅助学校做好改善管理、挑高效率的决策。因此，要强化评估的正向意义，减少评估对学校工作的影响。评价的结论不要停留于形式化的评语或对评价等次的简单概括，要帮助被评价者获取良好的改进建议。这种建议的针对性要强，最重要的是要具有可行性。同时，不宜将评估的结果公开排队，也不宜与学校的生存发生过度联系。
第四是向综合化评估方向改进。应减少评估类型，尽可能用一种较为综合性的评估取代名目繁多的评估、检查活动，避免评估“疲劳”。鉴于评估的作用强大，学校对评估的重视程度可想而知。要使学校重视建设的程度比重视评估更高，就必须减少评估对学校的消极作用。评估的种类众多已经成为被评者的负担。实际上，虽然存在如此多的评估种类，但在评估标准中，专家的观测点是大同小异的。原因在于“政出多门”。一项综合性的评估信息，往往可供多个部门共享，不一定重新评估一遍。即使需要专门进行评估，也只需取其他评估中不包含或不具体的方面，无须涉及面太宽。
第五是促进学校自评制度化。一所学校的领导，不仅能够通过其领导和管理才能向全校师生证明学校发展的成绩，同时也会努力做到让家长、社会、政府和用人单位满意。学校会明确自身的发展目标，解决好学校存在的各种问题，找准发展方向，注重基础建设，从一些最基本的条件和发展要素抓起，确定发展措施，获得长远的、持续的发展。因此，在评估上，要学习国外先进经验，启动学校自评方式，逐步确立起学校的自评机制，并成为评价的主要方式，实现学校自评制度化。政府要制定出相关的、可行的实施办法，确定自评的原则和规范，确保学校自评不流于形式。学校则需本着对自身负责、对社会负责的思想，通过客观地审视自我，做出让各方面信服的评价结果。
三、结语
由上述可见，评估虽然存在不少问题，但并不能因此否定评估的手段作用和它的积极意义。改进评估是顺应客观条件变化而做的主体努力，即评估主体要以公正、简单、积极、客观为出发点。对评估予以改进，评估的正向意义则会得到强化，并最大限度消除人们的误区，回归到评价的本来面目。

参考文献：
[1]孟红艳王军红.《我国教育评价存在的问题及改进对策》.教育与职业，2011年11期.
[2]朱永新.《改进高校教学评估要从四方面着手》.人民日报，2008年03月13日.
[3]李国仓米红.《中日高等教育质量评价的特点及社会中介评价机制比较》.大学教育科学，2007年04期.

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