阅读教学要下好三次功夫.doc

阅读教学要下好三次工夫
贵州省思南县亭子坝中学 陈仕宏 中学语文高级教师 电话：[phone] 邮箱：twmcsh@ 邮编：565105
摘要：我个人认为，阅读教学中需要下好三次工夫：首先是对文章语言下功夫；其次是对作者用意下工夫；再次是对读出自己下工夫
关键词：文章语言 言语活动 阅读 作者用意 言语行为 作者用意 读出自己
作为一名语文教师，面临的最大的困难是体会作者愿意与个性化阅读之间的矛盾，但在平时的教研活动中，老师们对这个问题往往避而不谈，都是讲一些“抓住重点字词，体会文意”之类的话，使得教研活动收获不大。
我个人认为，阅读教学中需要下好三次工夫。
首先是对文章语言下功夫。
叶圣陶先生说：“口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”无论是“语”还是“文”，其本质都是运用语言符号来表情达意。这样，不论是口头，还是书面的，语文里都既包含着语言知识和规律，又包含着言语活动和言语作品。
言语活动是人们对约定成俗的语言符号系统的掌握和运用的过程，言语作品是这个过程所形成的结果。尽管言语活动是个体的实践行为，言语作品也往往具有个人特色，但言语中运用的语言符号系统确实约定成俗，并且相对稳定的。一方面，构成言语的那套词汇和语法是一种普遍使用的交际工具，具有社会性，另一方面，作为一种社会交往的工具，尽管语言会随着社会发展而不断发展，但在某一特定的时期和地区范围，它又是相对稳定的。正是语言的约定成俗性使学习语言具有意义，也正是这种相对稳定性使学习语言成为可能。
阅读本身是与作者言语活动的作品-----文本的沟通和对话，不对语言本身下功夫，对话就失去了基础和前提，也就难以理解作品和作者。在读明白语言上下功夫，就是在尊重语言文字内在的约束力宏规定性的基础上，去认识文本本身相对确定的东西。比如，文字的常用意义和常见搭配，故事经过，事物状态，文章观点······对于相对确定的东西就不能凭借个人意愿和爱好张冠李戴，指鹿为马。否则，就可能惹出麻烦。可想而知，对于“你真漂亮”的赞美，不知道约定俗成的意义，我把它理解成在对自己进行侮辱，然后给说话的人一顿老拳······
阅读是这样，表达也是这样。表达时如果不能有效运用约定俗成的语言符号系统，别人就不知道你在说什么，也就难以达到交往和沟通的目的。学生学习语言目的在于言语，在于运用，对语言下功夫的目的一是认识文本确定的东西，二是在此基础上进行语言积累和运用。就积累而言，只有足够的约定俗成的语言积累，才能在实践运用中完成日常的语言交流，语言积累不仅要积累字、词、句等语言素材，积累语法“修辞”逻辑表达方法，而且要获得谋篇布局基本技巧，同时也要积累各种文本表达方式。积累需要一些背诵，但最好的方式并非死记硬背，而是语言实践，是运用阅读过程中获得的语言知识和规律进行言语活动。
其次是对作者用意下工夫。
言语行为总是言语者表情达意的行为。相对平常的口头言语，作者在进行书面言语时一般有着更强的言语自觉。也就是说，作者在文本创造时总会想告诉读者一些东西，他或许有一定的“情”要表述，或许有一定的“意”要传达。对读者而言，阅读就是在文本语言基础上，透过作者的眼睛和心灵的“窗户”去认识自然、认识社会、认识他人、认识历史，它是体会作者“情”和“意”的一个过程。缺乏读懂作者，就可能关闭了以作者的视角认识世界的一扇“窗户”。
有这样一个故事：一位学者向一位禅师问禅，老禅师开始并不说禅，而是将茶水不断注入学者的茶杯里，杯子满了也不停止。问禅的学者看到茶水不断溢出杯子，忍不住大声说：“已经漫出来了，不能再装了。”禅师说：“你如果像这只杯子，里面装满自己的东西，就不能装下我给你说的禅。”读懂作者首先是一种态度和努力----“把自己杯子里的水先倒掉”，这种“虚心”的态度，在孔夫子身上，就是“子绝四，毋意，毋必，毋固，毋我”。然后站在作者的立场上同情、感受和理解，进行同情性的理解、移情式的探究。作者的用意主要在作者的文字和表达方式中，尊重作者意味着作者的文字和表达方式，从作者的言语方式和言语作品中体会作者，避免“得意”而“忘形”，“忘言”的结果，又必然导致妄自揣度，得的“意”也就值得怀疑。
好文字往往有留白，留白是作者观点和情意的未尽、未及或有意遮蔽之外，读懂作者需要填充留白，需要面对作者用意的不显豁和不确定。在不确定面前，一方面需要填充作者背景、风格、性情等材料。比如，对于《珍珠鸟》的“信赖，往往创造出美好的境界”，如果能补充作者《一百个人的十年》中的“在那场人间相互戕害而失去相互信任。我为得到这样无戒备、无保留的信赖而深感欣慰”材料，阅读者就可能更清楚地理解作者的用意----鸟与人的信任只是幌子，人与人的信任才是目的。另一方面需要读者之间的对话和交流，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，对话和交流有利于克服偏见。这里的交流可以是老师的引导（不是主导），可以是同学之间的分享，也可以是与其他读者的对话。
一般来说，在读懂作者的道路上，必然也允许始终“未完成”。就阅读教学而言，读懂作者还有一个重要的受限，那就是学生的认识和理解水平。我们提倡在阅读教学中给学生提出有智力挑战的阅读任务，通过阅读教学，促进学生发展。但同时又必须兼顾学生的现有经验和能力，防止以教师阅读替代学生阅读，在学生难以理解和接受的时候，教师要学会“舍得”。
再次是对读出自己下工夫。
伏尔泰曾经说：“我反对你的意见，但我却誓死维护你说出这个意见的权利。”换一种表达，我们又可以说：“我尊重你的意见，但我有权利不接受你的观点。”读懂作者是尽可能理解作者的视角，但是否用这种视角来参照却应该由阅读者自己决定。“阅读是个性化行为”，阅读活动的本质是一种个性化的创造性活动，这种创造性活动就是在阅读过程中读出自己。读出自己是对自身阅读主体地位的尊重，是对阅读自由精神的一种释放。
读出自己意味着读者对文字和作者的用意可以有自己的观点。比如，在《落花生》中，学生要理解“人要做有用的人，不要做伟大、体面的人”的作者用意和告诫，也有权欣赏苹果、桃子、石榴“把它们的果实悬在枝上，鲜红嫩绿的颜色，令人一望而发生羡慕之心”。读出自己意味着对作品和作者意义的审视和批判，但批判的目的不是否定和打倒，帕尔默在《教学勇气》中说：“与真命题相反的是假命题，但是与一个深刻真理相对立的，可能是另一个深刻的命题。”多尔在《后现代课程观》中的愿景是“让我们共同漫游，向那‘产生于上帝笑声回音的，没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象的王国’前行”。
读出自己更重要的是读出对自己生活的意义。阅读要进行理解和阐释，但理解别人是为了理解自己，理解过去是为了规划未来。在鼓励学生阅读文本的同时，要引导学生用文本来观照自己，使经验不断改造，生活不断改善。比如，读《桂林山水》后，桂林的山水美景可能激发学生的喜爱之情；可能诱导学生前往游览；也可能使学生从作者发现了漓江水“静、清、绿”，桂林山“奇、险、秀”背后，意识到不能仅仅是“桂林山水甲天下”的人云亦云，而是用自己的眼睛去发现美，用自己的言语表达美，从中获得了人生的新经验。我的理解，这样的功夫，就是教学所谓的“转识成智”。
从读明白语言，到读懂作者，再到读出自己，阅读中的不确定性在不断增大，阅读者的阅读自由也在不断扩大，它也是一个从接受约定俗成的东西到张扬个性，鼓励创造，改善生活的过程。这之中，约定俗成是前提和基础，改善生活是目标和理想。
需要说明的是，我们说在阅读教学需要下好三次工夫，它并非是指在阅读指导中就应该平均用力，亦步亦趋，按部就班。
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