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恰当的课堂追问,有效的课堂教学
胥口中心小学 庄志勇
在互动的课堂中,教师不仅是一个组织者、引导者，同时也是一个“追问者”，一个智慧的“追问者”。 追问，作为一种提问技巧，在数学课堂上经常为教师所运用。它是前次提问基础上的延伸和拓展，是为了使学生弄懂弄通某一问题，在一问之后又再次补充和深化、穷追不舍，直到学生能正确解答、深入理解、沟通联系。它追求的是学生思维的深度和广度，对培养学生思维的深刻性、敏捷性有着不可忽视的作用。一个智慧的“追问者”基于他对教材的解读和教学目标的准确定位，对教材重点和难点的把握。一个智慧的“追问者” 就是能无疑处生疑，无疑处质疑，让学生从无疑处生疑，无疑处思疑；一个智慧的“追问者”看似无所作为，但点拨、引导的不着痕迹。追问的艺术就是教学的艺术，就是引导者的艺术。教师的恰当的追问能够在学生的心田开出自然而鲜艳的花朵；教师的恰当的追问能够让课堂成为生成智慧天堂。
一、在学生发生错误时追问
一位中国教育家说过：“不露痕迹的教育是最有效的教育。”因此，我把接近无痕的教育视为我的教育追求。学生在成长的路上发生错误是非常正常而且是难以避免的。学生在探索知识的旅途中，同样会发生很多错误。如果教师能有效指导学生之间互相交流，激发学生去自我反思，这样的教学效果会更好。教师这样的教学也就充满了智慧。
案例点击：教学《用口诀求商》的片段。
（在进行智力大转盘游戏时）
生1：2÷2=4。
其他学生：不对，等于1。
生2：2÷2=1。
师：究竟哪个答案对呢？
生（齐）：等于1。
教师追问：那为什么他会等于4呢？
生3：我想他可能本来不会，只是举手，还没有考虑好。
师：我能看出来，他已经动过脑筋才举手了。
生4：他可能在算时想的是二二得四。就认为得数是4了。
师：对了，看来我们用口诀求商，在想乘法口诀时和算乘法时想乘法口诀不太一样。
教师追问：那么，用口诀求商应该怎样想口诀呢？
生5：我们应该想，几乘2得2，一二得二，商是2。也就是被除数是口诀的得数。
学生之所以发生错误，是因为学生在初次用口诀求商时和用口诀算乘法时发生了混淆。学生容易出错的地方往往就是教学的难点。技艺高超的教师在预设时就会对难点有所预料，并且采取有针对性的处理方法。可是，我要感谢这位出现错误的学生。因为，他的出错是那么自然。还因为，他犯的错，把教师和学生的目光都聚焦到了这个难点上来。在这个前提之下，教师的有效追问就能化腐朽为神奇。教师一两拨千斤的语言，把那个“迷途的羔羊”顺利地牵引了回来。在这同时，也带回了可能会犯错的一大批同学。
二、 学生理解重点处追问
曾经看过一篇文章，题目是《探究是画龙，追问是点睛》。我非常赞同这一
论点。现在的课堂是互动、多元的课堂。课堂上学生生成的资源此起彼伏。教师要能够抓住学生生成的资源，为我所用。教师要用学生的智慧去启发其他学生的智慧。教师要把数学课堂变成教师和学生、学生和学生之间启迪智慧的场所。实际上，许多学生独特的发现往往就是一节课的重点。如果教师善于利用就能起到画龙点睛的效果。
案例点击：教学《解决问题的策略》的片段。
课件出示例题：王大叔用18根1米长的栅栏围成一个长方形羊圈。有多少
种不同的围法？
师：“有多少种不同的围法”，你能一一例举出来吗？
（学生自主探索之后，教师选择学生上台展示思考成果。）
生1：
长
8
7
6
5
宽
1
2
3
4
生2：

教师追问：你认为这两位同学在进行一一例举时有什么不同吗？
生1：他们一个用列表的方法，一个用的是画图的方法。
生2：第一个同学的表格比第2个同学的画图有顺序。
教师追问：你认为他是按照什么顺序进行列表的呢？
生2：他是先从长8米考虑，宽就是9减8，就是1米。接着考虑长是7米，
就这样算下去。
教师追问：那你们认为这样有顺序地进行列表有什么好处呢？
生3：可以考虑全面。
生4：就不会遗漏。
生5：还不会重复。
教师小结：看来，这位同学教会了我们一种非常有效的解决问题的策略，就
是用列表的方法进行一一列举。（教师板书课题：解决问题的策略——一一例举）
学生在探索的过程中实际已经体会或者不自觉地运用了一一例
举这样的解决问题的策略。可是学生的表述是无序，而且是平均用力的。教师如果抓住学生生成的方法中能突出重点的部分加以追问，这无疑起到了画龙点睛的作用。学生在《解决问题的策略》这节课中生成的方法很多，可是教师选择了两种能突出教学重点的方法，这其中就蕴涵着教师的教育智慧。巧妙地点题，巧妙地处理生成性资源，追问是比较有效的方法。
三、 学生偏离主题时追问
学生在课堂上生成的资源不一定都是围绕主题的生成。虽然新课程强调，学
生是学习的主人，但这不代表就能放弃教师在教学过程中的组织者和引导者的作用。在学生偏离主题时，教师追问的语言不仅要保护孩子自主探究的热情，还要把学生的“偏离”进行冷处理。这需要教师具备比较高超的教学机智。
案例点击：教学《1-6的乘法口诀表》的片段。
师：横着观察1-6的乘法口诀表，你有什么发现呢？
生1、每行是按照口诀的顺序，先是1的乘法口诀，再是2的乘法口诀等等。生2、每一横行是几的乘法口诀，这句口诀的第二个数字就是几，而且这一
行的都相同。
生3、每句口诀第一个数字都比第二个数字小。
师：竖着观察，你又有什么发现呢？
生1、第几竖行，开头数字就是几。
生2、开头数字都相同，第二个数字一个比一个大1。
生3、第1竖行口诀1个几就是几。
生4：我斜着观察也有发现。第1斜行第1个数字和第2个数字相同，而且它们是各个竖行的第1句口诀。
生5：我还有个发现，但不知道对不对。我发现第1斜行的得数一个单数，一个双数。而第2斜行就是全都是双数了。

教师追问：那么有哪些同学知道为什么会这样吗？下课后再把你们的发现告诉我好吗？
（下课后几名学生和老师讨论）生：我有发现口诀前面两个数字只要有1个双数，得数就全是双数。口诀前面两个数字中如全是单数，得数也是单数。
师：对了，以后你就会知道，单数×单数=单数 单数×双数=双数，双数×双数=双数。你的发现很厉害，很有深度呦！
这个环节中，学生的生成性的发现是非常有价值的。可是，课堂上类似的发现非常多。如果教师都一一进行突出和强化，无疑会削弱重点和难点处理的分量。课上，那个学生发现了“第1斜行的得数一个单数，一个双数。而第2斜行就是全都是双数了。”这多么了不起呀！他才是个二年级学生啊。可是如果把这个知识点隐含的所有道理都挖掘透，甚至是作为全班学生的学习内容，显然是不现实的。它只能是课外知识的引申。这样让孩子带着问题走出课堂，会让数学课堂增添无穷的乐趣。

四、学生理解参差不齐时追问
学生在探索的过程中，生成的资源非常丰富。有些生成的资源恰恰是教师知
道的正确答案，而有些是学生探索失败的一个例证。可是，这些对于学生而言都是他探索中不可替代的一个过程。教师的追问就要让学生拨开自己看不见的云雾，在他自己的角度去仰望青天。正如一首歌中唱道：“给我给我一双慧眼吧！”学生期望有这么一双慧眼。那么，我们教师首先要具备这么一双慧眼。
案例点击：教学《认识图形》的片段。

平行四边形和五边形学生。都能比较好的理解，但是六边形出现的状况比较
多。我就搜集了各种情况。

图1 图2 图3 图4 图5

教师追问：这几位同学分的结果你比较赞同哪一种呢？
（学生在小组中展开了讨论。）
生1：我觉得图2、图4和图5是对的。
教师追问：那你们为什么不赞同图1和图3呢？
生2：图1没有分完。因为他没有把六边形全分成三角形，里面还有个四边形。
生3：图3全分成了三角形。但是它不是最少的。另外三种只分成了4个三角形，而这副图分成了6个三角形。太多了。
教师总结：是的，你们通过对比，自己发现了正确的结果。所以，比较是一种非常好的学习的方法。
学生在课堂上对于一个问题的理解已经很清楚地表现在图上。在这几个图中，图3就是一种理解发生错误的结果，图1是一种不理解题意的错误。生成这两种资源之后，教师的追问必须要有针对性。教师追问“那你们为什么不赞同图1和图3呢？”就让学生把目光集中到对正确和错误答案的比较上。学生通过比较自然会发现自己的错误，从而改正自己的错误。另外，教师可以在图1的基础上进行加工，学生没有全分成三角形，教师可以追问：“那我们能否给它加工一下呢？”这样，学生生成的这个资源就会有点石成金的效果了。
五、学生理解不全面时追问
数学是思维的学科。学生在学习数学时主要是要学习思维的方法。课堂上，学生会充满热情的把自己思考的结果告诉老师和同学。可是，由于很多限制，学生的思考往往是不够全面的。这时，只要教师稍加引导，学生的发现就非常完美。学生不全面是正常的，可是教师如果不能把学生生成的不全面的资源加以利用，那将是非常大的资源浪费。
案例点击：教学《用口诀求商》的片段。
（小小邮递员环节）
3÷3=1 6÷6=1 6÷1=6 5÷5=1
4÷1=4 4÷4=1 2÷1=2 3÷1=3
学生口算后，让学生当小小邮递员，把这些信放在两个信箱里。结果如下：
6÷6=1 6÷1=6
5÷5=1 4÷1=4
4÷4=1 2÷1=2
3÷3=1 3÷1=3
教师追问：你们为什么要把这些算式放在一个信箱里呢？
生1：第一个信箱的得数都是1。而第二个信箱的除数都是1。
生2：第一信箱算式的被除数和除数相同，所以商才会是1。
生3：我认为，一个除法算式的3个数中，只要有两个数相同，就会有一个数是1。
教师追问：（板书：6÷6=1 6÷1=6）你的意思是，这三个数中有两个一样，另外一个数就一定是1。那么如果是1÷6呢？那是不是得数就一定是6呢？
生（齐）：不是。
师：看来要有一个前提，就是被除数6不变的情况下。
师：你很爱动脑筋，但是以后回答问题考虑要再全面些。
在这个片段中，其实老师的两次追问是层层递进的。第一次追问：“你们为什么要把这些算式放在一个信箱里呢？”实际上是把学生的目光聚焦到探索算式的规律中去。学生发现的规律很有价值。但是有一位学生的发现不够全面。他说：“一个除法算式的3个数中，只要有两个数相同，就会有一个数是1。”这是他的一种直觉，而且非常有道理。回答时，他的表述不够全面是因为年龄小，知识有限。可是教师有针对性地进行第二次追问，就把学生的发现推向了完整和完美的境界。
苏霍姆林斯基说；“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出响应的变动。”教学机智的形成不是一朝一夕成就的，让我们不断实践、不断反思、不断总结，使教学机智从有痕到无痕，从偶然性到常态性。

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