加强“三生教育”提高人的存在与发展意识.docx

加强“三生教育”提高人的存在与发展意识
人是由生命、生存和生活构成的有机体。人生的发展就是生命发展、生存发展和生活发展三者之间互为条件、互相作用、密不可分、相辅相成的整体运动过程。在当今生命危机日益彰显、生存环境日益恶化、生活精神日益消沉的时代背景下,同步开展生命教育、生存教育与生命教育是非常重要的。基于此,云南省教育厅决定从2008年8月起实施以生命教育、生存教育与生命教育为主要内容的“三生教育”。“三生教育”既是一种教育理念,又是一种教育行为,“其教育目标最终是通过学生主体对主流生命观、生存观和生活观的认同、内化以及实践而逐步实现的”①。　　　　
一、“三生教育”对人的生存性的意义。“三生教育”以生命教育为核心,首先就是要将生命作为一种肉体的、感性的、自然的、被动的自然存在物来看待。“三生教育”以生命本原为始点,来探究生命的自然性存在。这其中有关于生命概念的不同界定,如恩格斯关于生命的定义、生理学关于生命的定义如此等等,都反映出一个主题,那就是“三生教育”以生命的生物性存在(低级内涵方式的存在)作为其教育理论的逻辑起点的。以生命的生物性存在(低级内涵方式的存在)为始基,可以摆脱人为的虚假所带来的失真。所以,我们对人的把握,首先就是要从人作为纯粹的生物性存在的人来把握。“三生教育”理论体系中所充斥着的珍爱生命、尊重生命、敬畏生命等话语,其实就是人对自然、对人本身肉体的一种“崇拜”。“三生教育”就是在解读生命的本原、存在方式与生命演化之后,才真正开始引导着受教育者走进对生命的绝对信仰中。但是纯粹的生物性又低估了或消减了人的生物性中属人性,所以,“三生教育”接下来就应该进入到对人的生存性内涵的高级层级的解读中,现代生物人类学的研究也深刻地揭示了这一点。“人的外表甚至也是特殊的人类的外表。对客观论的思想来说,这似乎是显而易见的,但是,依赖于这一点的理性人类学和旧的进化论,倾向于把人的生命基础实际上看成动物性的,认为真正属人的一面仅仅始于理智的上层结构。然而,深化了的认识现在已经发现,我们的生物性甚至在总体上也是属人的”②,甚至在食与性方面,也渗透着“属人性”。　　　　“三生教育”以生命教育为核心,还要将生命作为自然力、生命力、能动性、创造性的自然存在物来看待。这主要体现的是生物学意义上的生命,它将生命定位为活的、可变的、具有层次性、代谢性、生长性、开放性的系统。“三生教育”只有将生命的这种特性解释出来,才能真正让受教育者明白生命的特性,认识生命的本质,把握生命的规律,创造生命的价值。笔者认为,在解释生命作为自然力、生命力、能动性、创造性的自然存在物的时候,首先是要将生命的个体性凸显出来,每一个个体生命都有不同的特质以及由此带来的不同情感、意志、心理等,这也就是“三生教育”所要体现的个体性原则,它是分析“生命异化”的主要参考系。其次是要将生命看作为一个整体,这是“三生教育”能否把握人类生命整体发展规律的重点所在。再次是要将生命看作为生长性的生命,在“三生教育”中,可以据此来把握生命发展以及由此所带来的不断变化的生命状态。最后就是要将生命看作为开放性的生命。生命总是在交往中体现价值,发展完善。　　　
　二、“三生教育”对人的社会性的意义。
首先,“三生教育”是人的社会性规定表现为实现生命的社会化。“三生教育”破解了生命“未成熟”的种种原因,据此来寻求生命成长的对策,它的实施有力地引导着“未成熟”的生命个体在生命实践中去认知生命、感悟生命、体会生命,并不断提高应对生命困顿、生命危机的能力;有力地引导着“未成熟”的生命个体在生存实践中认知生存、感悟生存、体会生存,并不断提高应对生存困境、生存危机的能力。另外,“三生教育”还要使受教育者认识到生命、生存、生活的共同性与交往性:尊重生命不仅仅是尊重自己的生命,还要尊重别人的生命;生存不仅仅是个体的生存,还是人类社会的生存;生活也不仅仅是个人的生活,还是社会成员共同的生活。“三生教育”要运用社会化教育理念将一个个生命个体带入到社会环境中,使他们在社会交往中确立不同的生命角色、承担不同的生命责任,从而逐渐形成具有社会公共特性的生命观、生存观与生活观。　　　　
其次,“三生教育”是人的社会性规定表现为实现生命的自由化。“三生教育”关于实现生命的自由化主要是从四个层次达到的。一是达成生命的安全目标,实现生命自由。“三生教育”整合生命教育、生存教育与生活教育,整合生命结构的系统要素(如生命心理、意志、情感、信仰等),使生命要素恢复秩序,即形成生命的自组织秩序,在这种秩序中生命能够意识到自身的存在和个体生命的独立性与完整性。二是达成生命的自由目标,实现生命自由。生命的自组织秩序并不能满足生命自由发展的需要,生命在实现稳定和获得了安全感之后,就要进一步前进,进入一个新的无秩序世界,即进入“生命的自组织无秩序”状态,在这个过程中,生命意识到自己的无制约性,即自由状态,这是“三生教育”在实现生命自由方面的第二个层次。然后,“三生教育”就要向第三个目标———生命自由的否定阶段———迈进,它追求新的生命安全、生命价值与意义。“三生教育”所要达到生命自由的第四个层次就是从个体生命的自由到人类生命整体的自由,实现全面发展的人的自由,这也正是恩格斯所说的那样,“终于成为自己的社会结合的主人,从而也就成为自然界的主人,成为自己本身的主人———自由人”③。　　　　 再次,“三生教育”是人的社会性规定表现为实现生命的道德化。“三生教育”是现代人本教育的深刻体现,无论生命、生存,还是生活,首先都是“人的”,而非是简单生物有机体的生命、生存与生活。生命是道德载体,生存是道德前提,生活是道德基础,所以,“三生教育”从根本上来说,就是以道德为主线的教育,最终实现生命、生存与生活的道德化。德国哲学家费迪南•费尔曼在《生命哲学》中指出,“只有生命的立场才能发现‘道德的国度’”④。生命不仅是道德实践的主体,是承载道德发展的空间,还是道德发展的目标。通过生命教育,我们不仅可以发现自我生命之美,还可以发现更多个体生命之美,并在不同个体生命之美的赏悦中真正体会到生命中的善与幸福。“只要把自爱之心扩大到爱别人,我们就可以把自爱变成美德,这种美德,在任何一个人心中都是可以找到它的根底”⑤。
可见,人与人之间的理解是道德交往的基础,由此可以推及,生命与生命之间的尊重将是生命教育的基础。生存教育旨在破解生存困境,提升生命意志,完善生命道德。现代信息社会,人对物、技术、信息的依赖要远远超出对人的情感的依赖,因而,在当今“生存异化”的时代,生存悖论是时常存在的,它困扰着人的精神、灵魂与生命