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新课程下高中数学校本教研行动研究报告
一、课题的提出

（一）课题研究的背景
新课程自提出来，在中国已开展的如火如荼。高中数学新课程改革，不仅是教材的变革，还涉及到课程功能、课程结构、教学方式、课程评价以及课程管理等方面的变革。它的实施对教师提出了新的挑战，要求教师必须转变陈旧、落后的教育观念，树立符合新课程改革需要的新理念，这些理念主要包括教育目标观，教师角色观、课程观、教学观、教材观、评价观等。新课程实施要求教师具备新的技能，这些技能包括：数学课程的参与能力，运用现代信息技术的能力，指导学生进行研究性学习的能力等。
高中数学新课程的实施对教师自身素质提供了严峻的挑战。教师的专业发展作为影响新课程实施的一个“瓶颈”问题，已经引起教育界的高度关注。通过教研，提高教师的专业化水平，已被许多学校采用。新课程实施这些年来证明，新课程实施需要教研工作者的积极呼应，需要有效的教研机制的建立。
校本教研是伴随新课改而被教育界重视起来的一种新的教研制度。将教学研究工作的重心下移到学校，形成与新课程相适应的以校为本的教学研究制度，这是当前学校发展和教师成长的现实要求与紧迫任务，也是深化教学改革的方向和重点。以校为本的教学研究要以新课程为导向，以促进每个学生的发展为宗旨，以课程实施过程中学校所面临的各种具体问题为对象，以教师为研究主体。校本教研从逻辑起点到达成目标必须体现“以校为本”的鲜明特色。       
那么,高中数学的校本教研如何有效地促进教师的专业化成长，从而在基础教育课程改革方面找到突破口？这就是本课题所要研究的问题。.
（二）课题研究的意义
第一，实施高中数学校本教研实践研究是有效促进教师专业化成长的需要。
高中数学校本教研是对现行数学教学研究机制的调整和改进。校本教研以学校、教师和学生的实际需求为出发点，实现从单一的、自上而下的教研机制向自上而下与自下而上双向结合、优势互补、相互制约与促进的教研机制的扩展，使基础教育的教学研究既能反映时代进步和社会发展的要求，又能符合学校的具体实际。课题研究的实施过程就是教师专业成长的过程，教师的问题和困惑能够得到有效地解决，教师的教育教学能力得到了提高，从而提高学校的教育教学质量。
第二，实施高中数学校本教研实践研究是实现高中数学教学水平不断提高的需要。
要实现高中数学教学水平的不断提高，关键就在于提高年轻数学教师的业务素质。这就迫切需要以学校为基础，以教研组为单位，以本校数学教师教学中出现的问题为出发点 ，解决高中数学年轻教师教学水平的问题，扎根于本校的实际进行研究。为尊重、调动和保护年轻教师教学创新的积极性开辟道路，为年轻教师的专业自主发展提供良好的发展平台 ，使他们尽快成长，保证高中数学教学水平不断提升。
第三，实施高中数学校本教研实践研究是高中数学新课程的需要。
高中数学新课程的实施，出现问题较多，如普通高中数学教师普遍反映教学负担过重，大部分数学教师没有时间和精力来思考深层次的问题，课时很紧张，课堂教学缺少学生参与教学活动的时间，学生负担加重。究其原因，主要有：①教师的观念还有许多不适应新课程的地方，对“新课程标准”学习不扎实，理解不到位，造成教学有较大盲目性；②教师对不熟悉的教学内容往往有“恐惧感”，有些内容是现学现教，一般进行得较慢；③教法的改革成了新课程实施的关键因素，教师如何在课堂上充分发挥学生的主体作用，真正让学生主动学习，让学生来“探究”，尚没有很好地解决。这些新课程实施中的问题迫切需要我们以校为本进行高中数学校本教研实践研究。

二、 国内外同类课题研究综述

（一）国内研究综述
随着新课程改革的不断推进，国内对校本教研的研究也越来越多。校本教研是随
着数学新课程的实施中所带来的大量的问题而出现的一种研究方法。《中国教育报》
曾刊文指出：校本教研是以校为本的教研，是将教学研究的中心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种问题为对象，以教师为研究主体，理论和专业人员共同参与的研究活动。目前国内的研究主要集中在：建立以校为本的教研制度的必要性、可能性，建立的途径，校本教研的意义与价值、基本形式和在开展校本教研中应注意的问题等方面的阐释上。
我国的“校本”是相对于国家、地方而言的，是向国家和地方尤其是国家教育行政部门要自主权，力图使学校有更大更广的自主支配的时间和空间。因此与西方“校本”所指向的范围不同，内容也就不同。校本研究的主体应该是学校中的教师。校本研究应该遵循一定的研究程序，具备三个方面的特征，包括明确的目的、规范的过程和适当的方法。校本研究的课题应该主要来自于学校实际所面临的突出问题，一般地说是直接与学校的改革和发展相关的。那些从文献资料中寻找出来的与自身学校实际关系不大的问题不能称之为校本研究课题，那些专业研究工作者为了验证自己假设而提出的研究问题也不能称之为校本研究。校本研究的结果应直接用于学校实践的改进。校本研究的出发点是学校实践中的困境与问题，落脚点更应直接体现为学校面貌的改变，这是校本研究题中应有之意。
（二）国外研究综述
由于国情、文化背景的不同，中外对此理解也存在着差异。国外在英文资料中，“School-based Educational Research”则是指“基于学校的教育研究”，范围扩大到以学校为研究对象的所有问题，就研究内容上看不仅包括学校教学问题还包括很多教育社会问题(如学生健康问题、学生价值观问题、学校暴力问题、教育平等问题等)；就研究主体上看很大一部分是由科研机构或大学的教育专家发起的，当研究的对象涉及到中小学校时才需要中小学教育工作者的参与，这种情况下中小学校处于比较被动的地位，从严格意义上讲不能完全称为“校本”。只有那些以中小学一线教育工作者为研究主体，以学校自身的实际问题为研究对象的科研活动，才能体现学校的主动性，虽然在研究过程中离不开外部支持，但应当始终保证学校本体优先的重点。比较中西之间 “校本”并不相同，主要是因为它们所针对的对象不同。   
美国的“校本”是相对于“学区”而言的，是向学区要自主权，力图摆脱学区过多的限制，这是由其地方分权管理体制所决定的。美国教师教育的目标之一是培养教育“临床专家”。所谓“临床专家”，是以学校和现场为基地，通过“临床实践”与“现场实践”的训练，掌握教育理论和在教育、教学工作中进行分析、诊断、假设以及处理问题的能力，成为教育工作的“学者”、“革新者”、“交往者”、“决策者”。
日本教育理论界认为：“研修”就是“研究”与“修养”的意思，一方面，教师为了更好地担负自己的教育职责，需要不断加深对青少年的了解，深入研究教育内容，探讨教育方法，努力提高自己的教育水平。另一方面，教师是教育者，承担着促进青少年人格形成的重要职责，因而完善教师的自我人格，提高自身素质也是非常重要的。 日本政府机关也采取了一些措施以提高教师的科研素质，这些措施归纳起来有四点： (1)改革师范教育，加强教育科学及研究学分的比例，提高教师学历。(2)鼓励教师研修。(3)实行优秀教师休假制度。休假期间，优秀教师可集中精力研修或著书。(4)为教师提供进行科研的场所。日本教育科研机构遍及全国。许多中小学教师是这些研究团体的骨干。国立教育研究中心是中央举办的，还聘请中小学教师参加所里研究。  
英国的“校本”更多的是相对于“校董会”而言的，是学校向校董会要自主权，力图在校董会领导下的校长负责制中争得学校校长和教师更大的自主权。  英国“以行促思”教师校本培训计划不仅关注教师的教育教学实践能力的发展，而且也注重教师专业研究的发展。教师职业的特征决定了教师本身应是一个研究者。 “以学校为基地”的办学模式，虽然从管理的角度看更加复杂化了，但从办学效益上看更趋于科学合理，更符合教师职前培养和教师在职进修的规律，有利于养成教师操作技能和实际工作本领的好方式。随着“以学校为基地”改革的出现，大学、教育学院与中小学关系发生的变化在英国称为“伙伴关系”，这完全是从培养教师的需要出发的，目的明确，方向正确。   

三、本课题研究的理论依据

（一）政策依据
教育部《普通高中课程方案（实施）》明确提出：“学校应建立以校为本的教学研究制度，鼓励教师针对教学实践中的问题开展教学研究……”校本教研是以学校为研究的主阵地，以学校教师为研究的主要力量，以学校教育教学工作中所存在的问题为研究对象，在新一轮基础教育课程改革中，充分发挥校本教研的作用，是全面落实课程目标，确保新课程顺利实施的一项重要工作。
校本教研是以《基础教育改革纲要》和《普通高中新课程方案》为依据，是新世纪学校教育改革与发展的全新的教育理念。教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。 校本教研强调将教学研究的重心下移到学校，这是促进教师专业化发展的必然要求，使学校不仅成为学生成长的场所，同时也成为教师不断学习、成长、提高的学习型组织。
（二）理论依据
(1)学习型组织理论。美国麻省理工学院教授Peterm.Senge首倡的学习型组织（The Learning Organization)理论，作为一种全新概念与重大趋势在西方管理界引起强烈反响并被付诸实施。学习型组织的基础是团结、协调、和协，强调“团队学习”；其核心是在内部建立完善的“自学习机制”，组织成员在工作中学习，在学习中工作，学习成为工作的新形式；其精神是学习、思考、创新，即全员学习、系统思考、管理创新。学习型组织理论所强调的“自学习机制”，给我们高中数学校本教研实践研究课题提供了方法论意义上的指导。
(2)教师专业化的概念。教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现与专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。也就是一个人从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。因此，教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。它的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构，专门教育内容和措施；第三，国家对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。明确教师专业化的概念，是学校在教师队伍建设过程中，如何促进教师专业化发展的前提。给我们高中数学校本教研实践研究课题提供了有益的指导。
(3)教师职业社会化理论。国外已有实施研究表明：教师任教数月后，其态度与任教学校同事的相似性便已大于其受教学校的相似性；任教学校显然是比受教学校更具有重要影响的教师职业社会化机构，任教学校的校长、同事及学生都是教师职业社会化的重要影响因素，教师群体的职业亚文化与教师的职业社会化之间具有密切的关系。在一定程度上说，教师任教学校才是教师社会化的真正摇篮。教师职业社会化理论示明了教师专业发展的主要空间在于任教学校。而这也正是校本教研的一个重要理论依据，校本教研的主旨即在强调教师任教学校的基地作用和主导作用，把任教学校作为教师专业发展的家园。

四、课题研究的目标和方法

（一）课题研究的目标
通过对本课题的研究，使我校高中数学校本教研组织以人为本，因地制宜，真实有效，扎实创新；使我校数学教师能规划自己的专业发展，以适应课程改革的需要；使学校领导变过去权威型、任务型、鉴定型、检查型的角色为“研究者”，“指导者”，“实践者”和“促进者”，与一线教师形成一种平等共建的关系。学校管理层将以“研究”的成果提高“指导”的水平，以“促改”的策略提高“管理”的成效，使教研工作“研之有效、行之高效”， 深入推进高中数学课程改革，促进学校内涵发展。具体目标为：明确“校本教研”的目标体系，建立“校本教研”管理制度，设置新课程改革背景下“校本教研”的学习课程，确定“校本教研”的管理模式、管理策略，开展“校本教研”的一系列研究活动。
（二）课题研究的方法和技术路线
1、研究的方法
（1）问卷调查法。通过问卷调查，了解师生在教与学中存在的问题寻求相应的对策，采取有效的措施。
（2）行动研究法。通过教学研究，检测与本课题的研究所运用的政策与措施的效果，进一步加强或及时调整研究方式。
（3）个案研究法。对单一的研究对象进行深入而具体研究的方法。
（4）案例研究法。针对教学案例的真实记录进行分析研究，寻找规律或产生问题的根源，进而寻求解决问题或改进教学方法或形成新的研究课题。
2、研究的技术路线
经过几年的探索，我们数学组逐步形成了以教研组为基地的校本教研运行模式。模式的思想基础是“人本、组本、校本”理念，把人的发展放在首位，把教研组的发展作为基础，把学校的发展作为目标；模式的运作线索为“问题-设计-反思”，体现以问题为中心的实践思路；模式的行动方式表现为“以教研组课题研究为主线、以备课组课例分析和教师课题反思为实践依托”的“一体两翼”的教研实践，在教研行为上则实施对校本教研三大实践因素的本土优化；多渠道专业引领、活动化同伴互助和建构式个体反思。模式的框架如下图：
人本、组本、校本
问题-设计-反思
以教研组为基地的校本教研
建构式反思
活动化互助
多渠道引领
实践因素
课题研究
课例分析
个人反思
思想基础
行动方式
行动思路
行为支持
校本优化

五、高中数学校本教研实践研究过程

随着高中数学新课程的全面展开，问题也逐渐显现。教师普遍反映教学负担过重，课时很紧张，没有时间和精力来思考深层次的问题，教学仅停留在如何把课上好，由于内容增加，学生负担也加重。教师的观念还有许多不适应新课程的地方，对不熟悉的教学内容存有“恐惧感”等等。针对这些问题，本课题从如何开展高中数学校本教研实践，促进教师专业化发展进行研究。基本思路为：明确“校本教研”的目标体系；建立“校本教研”管理制度；设置新课程改革背景下“高中数学校本教研”培训模式；确定“高中数学校本教研”的实践模式；开展“校本教研”的一系列研究活动。
（一） 明确“校本教研”的目标体系
高中数学校本教研必须突出以高中数学教师为本，以教师的专业化发展为本。因此，必须构建以教师为主体、充分考虑教师的情感及发展需求、符合教师成长规律，并依教师的发展而完善的教研目标体系。正如我们要培养学生学会学习的能力一样，在校本教研中，我们更要关注教师自我学习、自我发展的能力，这是教师专业化发展的重要因素，也是校本教研的一个终极目标。因此，必须明确“校本教研”的目标体系，体现出“校本教研”的层次性、连续性、多样性、针对性和实用性。 “校本教研”的目标体系要能随着形势的发展而完善，使目标体系具有导向、激励、凝聚作用。

（二） 制定“校本教研”管理制度
高中数学校本教研作为一种教学活动和教学研究机制，离不开制度保障。新课程实践过程中，出现了许多新困惑、新问题，要有针对性地解决新课程实施中的各种具体问题，就必须构建民主、开放、高效的教研工作机制，调动教师的积极性和创造性，使教师在学习状态下工作，在工作状态中研究，以最有效的途径开展校本教研。因此，建立校本教研机制具有非常重要的意义。

（三）确定“校本教研”的实施原则
新一轮课程改革实验已经起步，为了更好的开展高中数学校本教研，我们确定了校本教研的实施原则。
⑴师德与能力兼顾原则。
确立师德修养放在首位，走出培养教师成果主要是看成绩的误区。“校本教研”仍旧需要把培养教师的品格作为首要任务。其次师德教育必须与教师专业能力相结合，两者相辅相成，互相促进。
⑵理论和实践结合原则。
“校本教研”必须突出理论性与实践性相结合的原则，即如何把教育理论学习与课堂教学联系起来，是“校本教研”中的一个根本性的问题。 “校本教研”应以培养“反思型实践者”为主要目标，与学校的教育教学和科研工作紧密结合，避免理论与实践脱节。
⑶过程与目标并重原则。
“校本教研”应该定位为一种行为管理的过程，具有阶段性和持续性，“校本教研”的目标和主体过程都是促进教师成长不可缺少的重要部分，教师在研究过程中进步、成长、提升能力，从而达到每位教师的专业化升级。所以“校本教研”应该把握过程与目标并重的原则。
⑷专业知识与系统知识互补原则。
通常意义上教学研究主要是帮助教师提高专业知识（“教什么”等特定学科知识），有关研究表明，它与学生学习成绩之间几乎不存在统计上的“相关关系”。系统性知识（“如何教”的理论知识）是广大教师普遍缺乏的，也应是“校本校本教研”所强调的。
⑸分层管理与重点突出兼顾原则。
青年教师是一复杂群体，内部各成员不可能都处于同一起跑线上，因而必须分类指导，分层推进，使每位青年教师都能在自己的“最近发展区”取得最佳发展成果。同时校本培训中必须树立重点观念，内容上、阶段上、学科上、经费上都要敢于拉出差距，使学校在动态中平衡发展。
（四）确定新课程环境下“高中数学校本教研”的培训模式
我们在教师校本教研培训的研究中，尽量淡化培训一词，充分考虑教师的心理感受，从教师的需要出发设计校本教研培训。其研究思路是：确立“以师为本”的校本教研培训理念，构建“培训无痕”的校本教研培训框架，实施“按需培训”的校本教研培训策略。
1、确立“以师为本”的校本教研培训理念
校本教研培训必须处理好学校发展与教师自身发展的关系，即“校”本还是“人”本的关系。校本教研培训的直接目标是促进教师的专业化发展，必须突出以教师为本，以教师的可持续发展为本，从“校”本培训走向师本培训。因此，必须构建以教师为主体、充分考虑教师的情感及发展需求、符合教师成长规律，并依教师的发展而完善的培训目标体系。
在校本教研培训中不难看到这样的现状：学校颁布培训通知，教师埋怨又在浪费时间；培训者台上滔滔不绝，受训者台下看报改作；学校分发培训资料，教师随手丢在一侧；有的教师说：“现代教育理念强调教师在课堂教学中要以学生为主体，为啥对我们进行培训就是‘满堂灌’？”有的说：“培训能学到多少东西？还不如自己看看好！”。这种以培训内容为中心、以培训者为中心的“书”本培训，实际上剥夺了教师的主体性，扼杀了教师主动参与进而实现自我发展的积极性，把本身极具活力的校本培训逐步演绎成了毫无生机的一项工作形式，培训的质量和效益也就可想而知。校本教研培训必须从“书”本走向师本，把获取知识的主动权还给教师，在内容和培训形式选择上更多地从教师需求考虑，从根本上改变教师在培训过程中消极、被动的地位，使教师体验到培训的愉悦和价值，进而激发其自我培训的内驱力。
2、构建“培训无痕”的校本教研培训框架
依据高中数学教师专业发展规律，针对不同阶段教师成长特点及内在心理需求的变化，我们把高中数学教师校本培训分为有不同特点的三个阶段，即要我培训阶段、我要培训阶段和主动培训阶段。
第一阶段：要我培训阶段。即从新教师对如何教高中数学，如何研究高中数学的“懵懂期”，潜意识里知道自己需要学习很多东西，但又说不明白自己到底需要什么。而此时学校可凭经验有意识的安排设计一些校本教研培训活动，让青年教师参与培训，尽快适应工作岗位。从这意义上说，这是“要我培训”阶段。
第二阶段：我要培训阶段。经过几年教育教学实践以后，青年教师逐渐可以发现自己教学中存在的一些问题与不足，以及产生了如何有效解决这些问题的动机，有意识的需要某种形式的培训，以提升自己的教育水平，促进自身的专业发展。此时，学校不失时机的针对青年教师中这些有共性和富有个性的问题，有意识地设计不同形式的校本教研培训模式，满足青年教师的需要，促进教师个体专业成长。从这意义上说，这是“我要培训”阶段。
第三阶段：主动培训阶段。经过十几年教学，教师的实践知识和智慧不断丰富。由于高中数学新课程的实施，教学中各种新问题不断出现，但这时的教师不会再一味的依赖学校提供帮助或某种显性的培训，而是能凭自己的经验，通过一定的方法和学校提供恰当的条件，就自己解决问题，实行自己培训自己，不断实现自我发展。从这意义上说，是“主动培训”阶段。
三个发展阶段目标的特点：
① 递进关系。从培训设计者来说，这三个阶段是一种递进关系，如下图。教师通过一级级目标的实现，以达到教师专业发展之目的。
第一层级
武义一中数学教师校本教研培训层级目标图
要我培训
第二层级
我要培训
第三层级
主动培训
初级
终级

②螺旋式上升。从受培训者心理需要出发，则可看作是一个螺旋式上升的过程，可由下图表示。
要我培训
我要培训
主动培训
潜意识
有意识
无意识
前意识
培

训

无

痕
以

师

为
本

③贯穿三个发展阶段蕴含的本质特征
贯穿于我校的校本培训框架，有以下三个本质特征：
·处处体现以师为本；
·时时考虑按需培训；
·人人实现培训无痕。
3、实施“按需培训” 的校本教研培训策略
高中新课程实施了两年，在这两年的实践中，学校探索出了适合重点中学高中数
学教师专业化发展的校本教研培训体系，即“按需培训”的校本教研培训策略体系（如下图）。
要我培训阶段策略
结对中培训
讲座中培训
读书中培训
展示中培训
评比中培训
…
我要培训阶段策略
教学中培训
反思中培训
观课中培训
课题中培训
管理中培训
…
自我培训阶段策略
交流即培训
生活即培训
实践即培训
学习即培训
研究即培训
…

为提高校本教研培训的实效性，学校对培训任务做了深入细致的分析，其步骤是：
⑴确定教师的先前学习能力，即在培训之前已具备了什么；
⑵确定为完成这一培训任务，教师必须了解什么；
⑶在了解数学教师需要的基础上，确定具体清晰的终点目标；
⑷将各项培训任务按先后顺序流程的方式排列。
教研组对新课程实施中，教师经常遇到的困难或问题进行了调查（附件5）。
针对困惑，学校请县学科带头人张子明老师作了关于《高中数学新课程的教学思考》的报告（附件6），并与教师一起研究新课程教学。
通过这些调查研究，学校从教师专业化发展需要出发，结合学校的要求，制定符合教师实际的校本教研培训计划，进行“角色适应”阶段的培训。学校通过集体备课，同上一节课，同事互助观课，分备课组对不同的教学内容进行专题研究，把优秀教学成果共享，请专家指导，与兄弟学校交流等教研培训形式，以实现教师专业化成长的目标。
（五）确定新课程环境下“高中数学校本教研”的实践模式
  教师个人、教师集体、专业研究人员是校本教研的三个核心要素，同样他们也构成了高中数学校本教研的三位一体关系。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展高中数学校本教研和促进教师专业化成长的三种基本力量，缺一不可。在此基础上，我们确定了高中数学校本教研的实践模式，如下图：
自我反思
同伴互助
专业引领
促进教师专业化成长
高中数学教学与研究中出现的问题

1、自我反思
    自我反思是教师以高中数学教学与研究中出现的问题为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。自我反思是开展校本教研的基础和前提，校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，才能得到真正的实施。自我反思可分为教学前反思，教学中反思，教学后反思。
高中数学教师反思包括：
①对数学概念的反思。学会数学的思考，教师要从“教”的角度去看数学去挖掘数学，他不仅要能“做”、“会理解”，还应当能够教会别人去“做”、去“理解”，因此教师对教学概念的反思应当从逻辑的、历史的、关系、辨证等方面去展开。
② 学数学的反思。 当学生走进数学课堂时，他们的头脑并不是一张白纸——对数学有着自己的认识和感受。教师不能把他们看着“空的容器”，按照自己的意思往这些“空的容器”里“灌输数学”这样常常会进入误区，因为师生之间在数学知识、数学活动经验、兴趣爱好、社会生活阅历等方面存在很大的差异，这些差异使得他们对同一个教学活动的感觉通常是不一样的。 要想多“制造”一些供课后反思的数学学习素材，一个比较有效的方式就是在教学过程中尽可能多的把学生头脑中问题“挤”出来，使他们解决问题的思维过程暴露出来。
③对教数学的反思。教得好本质上是为了促进学得好。但在实际教学过程中是否能够合乎我们的意愿呢？我们在上课、评卷、答疑解难时，我们自以为讲清楚明白了，学生受到了一定的启发，但反思后发现，自己的讲解并没有很好的针对学生原有的知识水平，从根本上解决学生存在的问题，只是一味的想要他们按照某个固定的程序去解决某一类问题，学生当时也许明白了，但并没有理解问题的本质性的东西。
④反思教育教学是否让不同的学生得到了不同的发展。应该怎样对学生进行教学，教师会说要因材施教。可实际教学中，又用一样的标准去衡量每一位学生，要求每一位学生都应该掌握哪些知识，要求每一位学生完成同样难度的作业等等。每一位学生固有的素质，学习态度，学习能力都不一样，对学习有余力的学生要帮助他们向更高层次迈进。
课题研究组对教师如何教学研究反思进行校本教研培训，鼓励青年教师在论坛上展示自己的反思成果，剖析自己的反思历程，使青年教师在与同伴交流、讨论中领会反思的真正涵义，加深了对所反思的教学内容的理解，并内化为自己的自觉行动,促进教师专业化成长。
培训前
培训后
校本教研培训前后写“教后记”的青年教师比例

2、同伴互助
校本教研强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作。教师集体的同伴互助和合作文化，是校本教研的标志和灵魂。为此，要切实改造学校的情境，使学校真正成为一个民主的、开放的讨论领域，其中尤其要加以强调的是教师集体内部的专业争论。以校为本的教学研究强调科学精神和求实态度，学校要培植学术对话和学术批评的文化，营造一种教师内部自由争论的气氛。
高中数学教师间的同伴互助可包括：  
①关注的教学问题展开对彼此都有成效的交流。 
交流的方式很多，比如：共同设计教学活动、相互听课、做课后分析等等。交流的话题包括： 
我觉得这堂课的地方是……，我觉得这堂课糟糕的地方是……； 
这个地方的处理不知道怎么样？如果是你会怎么处理？ 
我本想在这里“放一放”学生，但怕收不回来，你觉得该怎么做？ 
我最怕遇到这种“意外”情况，但今天感觉处理得还可以，你觉得怎样？
…… 
　　②合作解决问题。
共同从事教学设计，从设计的依据、出发点，到教学重心、基本教学过程，甚至富有创意的素材或问题。更为重要的是这样的设计要为其后的教学反思留下空间。 同事之间长期相处，彼此之间形成了可以讨论教学问题的共同语言、沟通方式和宽松氛围，便于展开有意义的讨论。由于所处的教学环境相似、所面对的教学对象知识和能力水平相近，因此容易找到共同点和共鸣点。
研究表明，“教师之间的广泛交流是提高教学能力的最有效的方式”，而“论坛”“沙龙”也恰恰是同伴交流的一种形式，但它又不完全等同于一般意义上的同伴交流。一般来说，教师的交流主要是通过集体备课、听课、评课、日常交流等途径来实现，但是由于教师工作处于相对独立、有时为争取某种权力与资源而相互竞争的群组之中，常常将暴露自己的问题视为缺乏能力的一种表现，我们的教研活动也往往陷入“你好我好大家好”的怪圈之中。因此，要达到每人的情感、问题、能力、信息都向他人开放、与他人共享这种理想的文化环境，只靠行政手段是很难实现的。
因此，针对“同伴交流”中只讲表面东西、不挖深层问题，只讲和和气气、不求问题解决的无效合作，在我们的“论坛”和“沙龙”中，将青年教师在教学策略、教学理念、教学方法等方面遇到的问题，汇总分类，以每一类为一个专题去探讨，这样，每个教师都是以“旁观者”（其实是“参与者”）的身分去思考这些问题和不足，剖析深刻，毫无顾忌，最终找到解决问题的最佳途径，使每个教师达到豁然开朗的境界。
通过学校有意识的创设，教师间的研讨氛围十分浓厚，我们的教师会随时随地就教育教学中的问题展开讨论交流，如课间、下课后，办公室，同去开会学习的路上，一同回家的途中，在看似随意的交谈中一起交换信息，共享经验，尽量让每个人的经验发挥最大的价值。大到一篇论文的设计，小到一道数学题的教学，可谓无所不谈。我们也从频繁而琐碎的交流中发现一些普遍性的问题，并为此展开专题研究。在彼此的互动、协作中，每个人都得到提高。因为互助合作，学校变成了一个自主、开放的研究场所。
  3、专业引领
        “专业引领”，揭示了校本教研是一种理论指导和支撑下的实践性研究，实质是理论与实践的对话，理论与实践关系的重建，既是激活理论、形成理论的过程，也是引导实践、提升实践的过程。校本教研是在“本校”展开的，是围绕“本校”的实际和问题进行的，但它不仅仅依靠本校内的力量，还要依靠专业研究人员的参与。没有理论的实践往往只能徘徊在低层次上，低水平重复上。离开专业人员的引领，校本教研常常会自囿于同水平重复，迈不开实质性步伐，甚至会停滞不前，导致教学研究的形式化、平庸化。学习相关的数学教育理论，我们能够对许多实践中感到疑惑的现象做出解释；能够对存在与现象背后的问题有比较清楚的认识；能够更加理智的看待自己和他人教学经验；能够更大限度的做出有效的教学决策。 
高中数学的专业引领包括：
①专业研究人员的专业引领。
专业研究人员对人有深刻的理解，对教育有独特的情结，对教学有独到的把握。个好的引领者，首先也必须是一个有思想的引领者，一个能使教师最大限度地得到专业发展，能把教学研究和校本教研活动建成团队认同、心灵安全、个性开放、敢于反思、乐于互助、善于倾听的精神家园的引领者。引领教师在教育过程中创造美、追求美，引领教师通过专业发展而使人更有尊严，生活更有质量。专业引领是专业对话，专业交流，专业探究。通过专业引领，带动教师实现全体的发展和成长。这是教师的需要，更是时代的需要。
②阅读数学教学理论。
　　阅读数学教学理论可以开阔我们教学反思行为的思路，不在总是局限在经验的小天地，我们能够看到自己的教学实践行为有哪些与特定的教学情境有关、哪些更带有普遍的意义，从而对这些行为有较为客观的评价。能够使我们更加理性的从事教学反思活动并对反思得到的结论更加有信心。  更为重要的是，阅读教学理论，可以使我们理智的看待自己教学活动中“熟悉的”、“习惯性”的行为，能够从更深刻的层面反思题目进而使自己的专业发展走上良性发展的轨道。 
    自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进。只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成以校为本的数学教研制度的建设。
（六）开展“高中数学校本教研”的一系列研究活动
1、集体备课
备课是教师的基本功，是上好课的先决条件。研究表明：已经使传统的“单兵作战”的备课方式跟不上课程改革的要求。集体备课活动可以形成一种交流、合作、研究的学术气氛，推广优秀教师的教学经验，更好地发挥优秀教师的“传、帮、带”作用，促进课堂教学质量的整体提高。集体备课可以将集体的智慧与个人的特长有机地结合起来，弥补主讲教师的不足，帮助加深对教材的理解，拓展教学思路，取长补短，提高课堂教学的整体水平，是校本教研的一种重要形式。
我校数学组集体备课的流程为：
①研究教材，个人初备
每位教师要超前一周备课，要尽力提出有独创性的设计方案，以便资源共享；在教学环节上要有创新，要写出教学目标达成的具体方法。提出自己有疑问的地方，以便集体讨论，攻克难点。高中数学新课程教材由众多的知识点组成，每章节教学内容都有其较为独立的若干知识，需要我们准确全面予以理解与把握；找出教材中德育目标教育点、重难点、注意点，以便在教学中有的放矢，逐一落实。教师把握了解、理解、应用三个认知层次。
②研讨教法，集思广益
教师在集体备课时要遵循“整体－部分－整体”的思路，分别陈述各自的备课方案，最好采用“说课”的形式进行比较，以便扬长避短，统一思想，达成共时。集体研讨包括：探讨教法、学法、考法，研究知能结合、知技结合、知行结合。
③主备发言
集体备课时要确定一个主备课的发言人，一般由教学水平高的教师担任，有时也用青年教师担任备课发言人，这样做有利于青年教师迅速成长。集体备课时也可邀请备课组以外经验丰富的优秀教师来组内进行专题讲座，以开阔组内教师的视野，扩大交流的空间。集体备课时由主备课发言人说课，教师们共同探讨、相互补充，综合集体智慧，完善创新方案，使教案内容更加充实，教学问题得以有效解决。
我校数学组新课程备课特点：不仅备知识，更要备学生。
⑴分析学生状况，符合学生认知水平
教师要时刻分析学生的认知水平，从学生当时的知识结构和思维水平出发，而不仅仅只考虑教材。设计的课堂要使数学与学生之间产生共鸣，使学生在不知不觉中穿梭于数学花园。
①上节课上完后再备。上节课的作业改好后再备。下节课的作业做过后再备，提早一周备的课只是备知识而已，课前一定要重新补备。
②要做好初高中的衔接。
一是学习方式的衔接：因“初中学生获取知识的方式以教师讲解、学生被动接受为主。进入高中后，突然地转变了学习方式，学生难以适从，而教师又碍于教学任务的完成，都在赶进度，未给学生留以缓冲期，使学生产生畏难情绪。应给学生一个适应的机会、一个适应的过程。
二是知识的衔接：初中教材的知识结构可能与新课程的知识结构有一定的断层，新课程很多涉及到的基础知识在旧的初中教材中没有，或未能真正地讲透。如一元二次不等式、一元二次函数在闭区间内的最大（小）值的求法等。学生在运用到相关基础知识解决实际问题时，感到吃力，从而出现了编书者认为学生能完成而学生却无法完成的练习、习题。
⑵设置问题梯度，引领学生拾级而上
有些较难的问题在前面设置几个台阶；有些容易的问题在后面外搭几个台阶，从而引学生逐步达到一个较高的境界。
例如，在备并集与交集这节课时，在学习了两个概念后，书本给出了4个例题，目的是区别与巩固两个概念，会集合的交与并。在此可以将必修一第8页例5进行改编，并增加一些变化，逐步深入提高。
【案例1】
原题：设A=，B={x|1＜x＜3}，求A∩B
改编题：A=，B={x|1≤x≤3}，求A∩B ，A∪B
变式1：若另有集合C＝｛x| x≤或x≥｝，求A∩B∩C，A∪B∪C
变式2：设A=，B={x|a≤x≤3}，
①若A∩B＝，求a
②若A∪B＝，求a的范围
③若A∩B＝，求a的范围
④若A∩B＝A，求a的范围
⑤若A∪B＝B，求a的范围
变式3：设A=，B={x|a≤x≤b}，A∩B＝{x|3＜x≤4}，
A∪B＝{x|x＞－1}，求a,b的值。
变式4：设A=，不等式x2＋mx＋n≤0的解集为B，
A∩B＝{x|3＜x≤4}，A∪B＝{x|x＞－1}，求a,b的值。
⑶设置问题情境，激发学生探究意识
新课程特别重视问题情境的创设，通过创设问题情境，激活学生的问题意识，形成基于问题的学习任务，展开提出问题、分析问题、解决问题的数学活动，实现新知识的重新建构，同时在解决问题情境和建构新知识的过程中，培养学生的能力。课本中有许多探究问题，要很好地使用。另外，要适时增设一些新的问题情境。
例如，必修4学习正弦