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论教师之读书

身为教师却不曾细想读书读什么，只知要读，须读。后来读一篇《技术时代的阅读》，文章提出： 技术时代为大量的出版物、印刷物提供了支持，传统的纸制书籍与电子书籍一并而起，流行、畅销、时尚与传统、经典、严肃共同占据我们的阅读思维。阅读不只是一种悠然闲适、趣味盎然的生活艺术，它更是一次严肃的灵魂的考验和思想的洗礼。这观点促使我思考教师的读书。
就我个人而言，少时读书，深受培根“怡情、赋采、长才”的读书作用论的影响，后来读到读书原为自己受用，多读不能算荣耀，少读不能算羞耻的观点，也觉得很有道理，因此，多半是由着自己的喜好而读，倒也能自得其乐。
工作之初，语文学科的博杂与精深让我颇感捉襟见肘，总觉自己底气不足，不能游刃有余，于是慢慢弥补，不断地积累和拓展原来的读书领域，现在感觉要比初登讲台时好的多。 再与人探讨教师读书的问题，思路也就清晰了许多。
我们教师为何而读？世俗的观点，学而优则仕，读书可获黄金屋、颜如玉；不入仕也可为雅人，赏菊饮酒，作画吟诗。圣人的观点，读书可养浩然之气，处乱世仍可无丝竹之乱耳，无案牍之劳形，在此基础上齐家、治国、平天下。教师读书既为提高自己的修养学识也为促进学生的进步与提高。教师读书不光为自己，这一点我想必须明确。
我们教师读什么？著名学者余秋雨曾写过一篇有关读书的文章，感叹书真的如海。书籍如此众多，常让我们不自觉地产生一种惶惑，一种茫然，这是技术时代的阅读带给我们的必然，面临这样一个读书方面的问题，无人例外。既然如此，作为教师我们应提醒自己不能为读而读，不能因读而忘己，书如海，只能浮于海上，不能沉于海中。
　　我们教师怎么读？我想一定要做笔记。很多读书大有收获的人共同看法就是不忘读书积累。鲁迅先生说过：“无论做什么事，如果连续收集材料，积之十年总可成一学者。”歌德在谈到积累材料时强调：“我在这一点上就像一个人在年轻时积累了许多银币和铜币，年岁愈大，这些钱币的价值也愈高。到了最后，他年轻时的财产在他面前块块都变成黄金。”张潮在其《幽梦影》中也提到：“少年读书，如隙中窥月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上玩月。皆以阅历之深浅，为所得之深浅耳。”张潮讲读书的积累，一是材料，一是阅历，这一观点与歌德所论有异曲同工之妙。 文学巨匠所论及的积累同样适用于读书，教师读书当然也不例外。
教师是一个比较特殊的群体，教师的读书确不同于一般怡情悦性等极具个性、极私人化的阅读，作为教师，只是衷心地希望我们能注意到这一方面，并力争在这一方面做得很出色。
读书的教师越来越多。无论从政策上还是舆论上，主张、鼓励、敦促教师读书的呼声也越来越高。与此同时，阅读中的许多教师却开始越来越强烈地感受到迷茫和困惑：面对实践中层出不穷的新问题和新情况，面对理论界花样翻新、令人应接不暇的新理念和新术语，尤其是，当读书似乎不能对实际工作起到立竿见影的功效时，许多人不由得动摇起来。“读书真的有帮助吗？”、“怎样读书才能尽快见成效？”，诸如此类的问题不断困扰着阅读中的教师，使他们深陷苦闷和彷徨——“读，还是不读？”
要尽早走出阅读的低谷，唯一有效的途径仍然只有借助阅读行为本身。调整战术必须考虑战略的重新设计。同样，阅读技术的矫正还有赖于阅读理念的澄清。因此，从动力源头解决“为何读书”的问题、探寻“教师阅读”不同于大众化阅读的独特规律和模式，当前就显得尤为迫切和必要。
首先，教师不是为自己的利益而读，而是应当为着切实有效地帮助学生学业成长而读。因此，“为学生读书”是教师阅读的第一推动力。众所周知，教书育人强调高度的道德责任，教师阅读也只有建立在道德性的基础上，才能获得广泛的社会认同和足够的政策支持。靠着强大的道德支撑，教师阅读方能除脱“职称”、“待遇”的俗气，洗净浮躁急进的铅华，实实在在地帮助教师朝着“腹有诗书气自华”的人格境界稳步前进。
落实到具体的阅读行为上，“为学生读书”使教师阅读获得了明确的方向，增强了阅读的针对性，在宽泛的阅读领域中一下子便找到了自己得以立足和展开的中心。虽然书籍浩如烟海，但具体到特定的教师个人，亟待解决的教育教学问题总是相对清晰的，总是可以分清轻重缓急、可以予以梳理并形成矛盾的网络结构的。
教师阅读的第二个方向是“基于行动而读书”。与“扶手椅上慵懒的阅读”不同，教师阅读完全没有消遣意义上的轻松，更不是静态的“随便翻翻”。教师阅读完全类似某种高强度的劳动。但是，它导致的并不是身体的疲乏，而是思维紧张运转之后达到的某种豁然开朗的境界，与王国维所谓的“第三境”极其相似，即“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”。
开始阅读之前，教师应该具有较明确的阅读期待，即希望通过文本指导哪方面的实际问题。假如提前知晓了文本主旨，则不妨代替作者作一番预设：怎样确定观点，会有哪些支持性材料，分作几个步骤展开阐述，重点集中于何处等等。只有充分作好预前工作，教师阅读才可望形成个人独有的深刻见解，从而避免使自己的头脑为大量互不干涉的思想原料所淤塞。阅读过程中，教师时时都要保持“我要找什么”、“这使我想到了什么”的良好监控，举一反三、触类旁通，提高阅读的悟性，掌握阅读的主动，避免陷入文字和材料的泥沼。阅读结束，教师完全可以给文本评分定级，同时，加注上自己的理由。阅读之下，没有权威；经典理论也好，专家理论也罢，不过都是批判目光下的素材。而阅读的成果，正好就是经由批判建构的意义！最后，如果只用一两句自己的话能够抓住文本精要，则足以说明阅读是有效果的。
第三，教师阅读不仅仅是出于课改或专业成长的需要。“为教育者的尊严读书”，将赋予教师阅读行为以崇高的理想主义色彩。由于种种原因，许多教师日渐淡忘自己作为“知识人”的使命。当教师的尊严猝然遭遇韩寒式的嘲弄和反诘时，他们的回答往往显得底气不足。在一个价值多元化的时代，教师如果不能很好地树立起知识化人生的可敬样板，那么，其教育行为必然缺乏说服力和感染力；
个人的精力极为有限，唯其如此，教师不应该将宝贵的注意力过度投放于“三步一练”、“五步一测”之类的书籍，甚至不应该仅仅只对带“教育”字样的书籍感兴趣。教育是一个宽泛的文化领域，各门类的知识无不蕴含着教育智慧的宝藏。当然，教师不可能将阅读的触角伸及人类生活一切重要的领域，唯有独具慧眼方能别有慧心。如果教师深深地沉浸于浓郁的教育学氛围，思绪时时为实际教学中的疑惑与困扰所萦绕，那么，即便是一本武侠小说，甚至，一本平凡的菜谱，都可能是他参悟教育智慧的契机。
循着“教育”和“智慧”的向导，教师将看到，哲学、心理学、语言学、管理学……一道道陌生的大门渐次洞开，以无限的风光邀请其徜徉其中。和走出书斋后的浮士德博士一样，历经灵魂的冒险，教师终于找回了一卷卷教案、一堆堆试卷之下尘封日久的自信和自尊！ （杨风利搜集整理自网络）