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语文教师课堂倾听的误区和技巧
南县明山中学   胡艳红

教师的课堂倾听一般指教师在课堂教学中能细心听取、有效觉察学生的言语反馈信息，并做出恰当的应对。教师课堂倾听的重要意义在于：首先，可以使教师及时获得真实、鲜活的学情反馈信息，为教学过程诊断、进度调控、方法调整提供准确依据；其次，可以给学生充分表达的自信，更易于学生个性自由发展，很可能促进课堂精彩观念的诞生；再次，可以丰富教师的教育体验，增长教师的教学机智，促进教师的专业发展。  
在对话教学理念的影响下，现在的语文课堂对学生的“言说”和“倾听”强调有加，例如下面这两种较为普遍的教学形式：一是“问答式”教学。教师连续发问，学生习惯性地举手、仓促地回答，教师再追问，学生再回答，直到答完教师预设的所有问题。二是“活动式”教学。在教师的精心安排下，学生一会儿忙于分组讨论，一会儿准备汇报发言，一会儿又要展示探究成果，然后再匆匆进入下一环节的活动，直到走完教师预设的所有程序。从表面来看，这两种教学形式给予了学生充分的“言说”与“倾听”的机会，学生的主体性得到了很好的体现；但从建立“相互倾听的关系”来看，很多课堂中教师的倾听常常是低效的甚至是缺失的。教师与学生并没有实现“精神上的相遇”，并没有达成心灵上的沟通与理解，课堂教学对话仍然停留在言语应答的浅表层面上。
 语文教师课堂倾听的低效甚至缺失，表现为以下一些形式：
1．装点式倾听。
    教师心中并没有真正的课堂倾听意识，只是为了给语文课堂装点出对话教学的门面，于是摆出一副倾听的姿态：站在黑板的面前或是讲台的中央，让学生发表意见，抒发感受。却并不作真心的接纳，也不作实质性的回应。有的教师还能等到学生表达结束，并且不怠说声“好，请坐下”，然后再叫下一位来说。有的教师干脆在学生言说的中途就干起了自己的“私活”：或是忙着补上板书的某处遗漏，或是快速查找课文的某个段落，或是仔细翻看教案的某个环节，或是乘机点击出PPT课件中即将要用到的那一张……等到学生讲完，他的下一步早已成竹在胸，于是打手势让学生坐下，迅速带着学生们进入下一教学步骤。
  这样的课堂倾听，教师似乎打开了一只耳朵，用来接纳学生的声音，但这些声音又从教师的另一只耳朵悄然地流出，并没有在教师的内心激起任何的涟漪，也没有使教师的态度和言行发生任何的改变。后一种教师的表现则更为糟糕他连一只耳朵也未向学生打开，他倾听学生是假，倾听自我是真，他只顾及自己下一步的预设如何才能演绎得更加完美。这类教师内心认为自己在课堂上才拥有绝对的话语权威，学生的言说只是陪衬与装饰而已。
  2择优式倾听。
  教师具有一定的课堂倾听意识，但他心中对学生的回答充满了正向期待，因而他从自己的愿望和主观判断出发，希望尽快倾听到自己所预想的结果。如果学生发言或讨论的内容是教师所期望的，而且表达又清晰准确，他会进行重点倾听，或者用高八度的声调给予重复，或者叫学生“再说一遍’。或者问全班同学“大家赞同他的意见吗，”(这时学生们往往会异口同声-“赞同”！)。总之是要设法引起全班学生对该内容的注意；如果学生回答的不是教师预先期待的内容，或者表达得含混模糊，即使是很好的反馈信息，教师往往也不予以关注，表现为或倾听漫不经心，或粗暴打断发言，或干脆换人发言，并有可能在相当长的时间里漠视最初发言的学生。
  这种倾听有很强的择优倾向，即认为符合教师正向期待的发言内容才具有倾听价值。实际上这是一种错位倾听，倾听的是教学意义不大的言说，因为学生思路符合教师预期而且表达清晰准确，说明学生会了，无需要再教；放弃的是教学价值很大的内容，因为思路不合教师预期，表达又不清楚明白，说明学生不会，正需要教。这种倾听，不仅放弃了最有价值的反馈信息，还严重挫伤了学生言说的积极性。
  3求索式倾听。
  叶圣陶先生曾描述过一种教师上课：“问的时候，不惮一而再，再而三，直到听见了他们预想的答语方才罢休。譬如问我们天天吃什么东西的？回答说：粥。于是又问：粥以外，吃什么东西呢？回答说：饭。于是又问：饭以外吃什么东西呢？回答说面，馒头，大饼，油条。于是只得换个方法问我们每天不是吃茶么?回答说：真的，我们每天吃茶。这才算满意，开始转入本题说：我们今天就讲这个‘茶’。”这就是个求索式倾听的形象教例。现在的语文课也经常见到类似现象：教师抛出问题之后，学生匆匆发言，教师一听发言与他心中的标准答案不同，便连忙让这位学生坐下，或者叫”下一个”，或者问“哪位同学有不同意见”，急切地希望能尽快听到他“预想的答语”。可有时连续问了好几个学生，都没有求索出预想的结果来，最后教师只好略带失望地自己把谜底和盘托出。这种倾听的目的性、指向性十分明显，反映出教师对预设答案的重视胜过了对课堂生成的关注。
4防御式倾听。
学生在课堂上当众回答问题，会有各种各样的表现和可能。有的是因为紧张不安，发言时断时续有的则因为准备过于充分。发言长篇大论；有的是因为还没有进入文本或课堂的情境，回答内容旁逸斜出，不着边际；有的或许是为了表现自己，故意说出有违常规思路的另类观点。这些都是正常的心理反应和现象，但对教师而言，有可能成为始料未及的“突然袭击”。防御式倾听表现为教师不能正确面对、巧妙应对这些课堂突发现象，而采取消极的防御性举措。如面对学生出人意料的回答或者质疑，有些教师会赶忙转移话题，或者说”这个问题我们留待课后再讨论”。面对学生滔滔不绝的发言，有些教师会表现出不耐烦的态度，或者不停地看手表，或者急不可耐地提示学生“请用简要的语言回答”。有的甚至还没等学生说完就强行打断，命令学生坐下，剥夺其继续发言的机会。这些课堂倾听反映了教师的教学心态不够开放，缺少应有的教学机智，不敢也不善于面对课堂生成的教学资源。
上述低效的课堂倾听行为，尽管表现形式各异，但根本原因在于教师强烈的课堂控制意识。他们机械地、线性地实施教案并严格控制学生，不允许学生有任何逾越预设方案的意识和行动，以避免课堂教学中不确定因素的出现，从而保证自己在规定的时间里完成教学任务。因此，要使低效的课堂倾听得到改进，我们首先要强调语文教师回归课堂倾听意识。联合国《儿童权利公约》第十二条和第十三条指出儿童有表达观点的权力；儿童有表达的自由。教师回归课堂倾听意识，意味着承认、尊重并给予学生应有的表达权力和表达自由，意味若将语文课堂文化从控制文化转向倾听文化，建立起“相互倾听的关系”，从而更加接近对话教学的本真。
    在此基础上，语文教师要遵循以下一些行动策略，以使低效的课堂倾听得到根本改进。
    一、恰当运用非语言信息
    课堂倾听不仅要用耳朵，而且要借助所有的感官，恰当地表达非语言信息。张华教授指出“当倾听成为一种关心情愫和理智投入的态度的时候，它并不局限于‘耳朵’或听觉，而是弥漫于人的整个身心。我们由此会拥有‘倾听的眼睛’、‘倾听的身体’。”(张华《研究性教学论》)教师在倾听时上身稍微前倾，面带微笑，友善而放松的表情，充满鼓励的眼神等等，都能表示出有兴趣聆听和真诚接纳的意愿，使学生感到备受重视，从而愿意说出心中的想法。
    二、关注个体、尊重差异
    苏霍姆林斯基说：“没有也不可能有抽象的学生。每个儿童都是一个完整的世界，没有重复，各有特色。（《给教师的100条建议》）教师在课堂倾听中既要面向全体学生，又要关注每个学生的独特性，尊重不同学生声音的差异，善于把握学生个体瞬间的思想和感情变化，而绝不能以遮蔽、过滤或扭曲的方式使学生的声音与自己趋同。
    三、搁置自身意愿与判断
    克里希那穆提说，“空杯子才能装东西”。有效对话的要点之一是“在心中保持一种空灵之境从而可以让任何事情进入”(伯姆《论对话》)。课堂上无论学生的发言是好是坏、是对是错、是流畅是吞吐，教师都应该以积极的态度专心地倾听，而且要把自己的意愿暂时搁置在一边，包括急于想说给学生的建议、劝告或判断等。要先让学生把话说完，在学生说不下去时可作些提示，但千万不可打断学生的发言。只有这样，学生才愿意说，教师才能倾听到学生的心声，从而更好地点拨与引导，把对话引向深入。
    四、敏于应对不确定因素
    教学是复杂的、多元的、不确定的，语文教学更是如此。对语文教师而言，课堂倾听更像是对变化着的、不确定的主体的探秘，探秘的目的是在理解学生的基础上给其语文学习提供帮助。佐藤学说：“倾听学生的发言好比是在和学生玩棒球投球练习。把学生投过来的球准确接住，投球的学生即便不对你说什么，他的心情也是很愉快的。学生投得很差的球或投偏了的球如果也能准确地接住的话，学生后来就会投出更好的球来。然而，多数的教师只注意自己的教学进度，并没去想准确地‘接住’每千学生的发言，未能与那些倾心‘投球，的学生的想法产生共振。”因此，语文教师要不断加强自身素养，丰富教学机智，才能对课堂中的不确定性保持高度敏感，并能以开放的心态、灵活的方式与学生的发言准确“对接”，与倾心语文课堂的学生产生心灵的“共振”。