教师看过来一堂课不可缺乏的智慧.doc

教师看过来，那些必不可少的课堂智慧
以学生为主的课堂，课堂上的一切都是灵动的、变化的，教师需要有充分的课前准备，丰富的知识储备，灵活应变的教学机智，适时引导启发的教学艺术，才能在课堂这一充满灵性和生命活力的空间游刃有余，实现和孩子的共同发展。
教师的课堂智慧表现为：
一、 巧在“欲言又止”—留空
裴斯泰洛齐认为：“不能滔滔不绝地对孩子讲话，而是应采用与儿童谈话的方式；不能对孩子讲很多话，而是应让他们自己表达某一件事情；不要详尽无遗地讲完这个题目，而是要向孩子提出有关的问题，让他们自己找到答案，再予以纠正。”
其实，很多时候，无须教师的讲解，孩子们对语言文字的意蕴和情趣具有极强的领悟和品位能力。在孩子们眼中，一个词就是一幅画，一个词就是一首诗，一个词就是一个童话。“留白”后孩子的“喷发”，是他们智慧的闪光，知识的积淀，真情的流露，这种“布白”，往往能达到“此时无声胜有声”的效果。
二、贵在 “一知半解”—存疑
过去的教学强调老师把一切讲“明白”，讲“透彻”，要把问题“消灭”在课堂中。现代的教育理念恰恰相反，提倡让孩子带着问号进教室，带着更多的问题走出教室。
事实上，不急于给孩子答案，有利于激励孩子明确研究探讨的目标。给了答案，就扼杀了孩子继续探究的空间。结论并不重要，重要的是如何保持好奇心和探索的愿望。
三、不妨“将错就错”—设“误”
当学生在实验中出现差错时，法国教师只是一再说：“你可以再做一次。你看看别人是怎么做的。”“你为什么和别人不一样呢？”对于学生在科学记录上的错误，教师只是做个记号，绝不订正，而是放手让学生在交流和讨论中去发现。
我们的教师也要善于“让孩子在尝试错误中学习。”在自我尝试中学习，在错误中摸索，这样获得的知识比老师简单的“告诉”更有效。
如一些老师在教学有关应用文的格式内容时，不是简单地告诉学生该怎样写，而是给孩子探索的机会，在多次试错后学生逐渐明白正确的写法是什么，如此才能真正地引发学生无限的学习潜能和探究的欲望。
四、适度“不置可否”—模棱
课堂中杜绝权威发言、标准答案，教师要允许学生存异，亦可适度“模棱”或 “不置可否”。
笔者教学《小松鼠找花生》一课时，对于“花生为什么长在泥土中？”这个问题，孩子们各抒己见，许多孩子朦胧地知道花生花凋谢后子房钻入泥土中，在泥土中结果的道理，但有两个孩子的回答却别具一格：“花生长在土里是因为它怕阳光。”“花生长在土里是因为泥土里温暖。”这是充满童趣的回答。
在孩子的心中，小鸟会唱歌，花儿会含笑，蟋蟀会低语，而花生的家就应该在泥土中。这个孩子心目中理所当然的答案充满了童真。
教师的评价语是“多么富有诗意啊！”教师没有把科学的答案去强加给孩子，因为教者深深懂得学生发表自己独特见解处正是他们思维智慧闪光时。
五、乐于“袖手旁观”—点拨
有时候，“教学者的权威往往是学生的障碍”（西塞罗语），学生自己所获得的事物概念，要比取他人教义的概念更为清楚并更有说服力。
教师要相信孩子学习的潜力和天赋，抓住激发学生兴趣、情感、想象的点击点，适当进行“点拨”，从而创造让学生积极参与教学全过程，充分聪明智慧的良机。
六、允许 “忘乎所以”—纵情
陶行知“喂鸡吃米”的故事也告诉我们这个道理：课堂是最好的生长个性的土壤。陶行知先生在讲台上撒下米粒，抓住鸡头向下按着强迫鸡吃米，鸡拧着脖子，坚决不从；又扒开鸡嘴，往里硬灌，鸡还是挣扎不吃；先生松开了手，只见鸡在讲台上自由活动一会儿，悠闲自得地吃起米来。
这样实验告诉人们，教学就像喂鸡吃米一样，只有在宽松的氛围中，当学习成为孩子自己的需要时，学习才会发生效果。
因此，课堂上，教师应该从高高的讲台上走下来，走到孩子的中间；教师应该主动参与到孩子的学习中，激起孩子探讨、发现知识的愿望，帮助共同总结归纳获得知识的途径、方法，发展孩子的元认知水平。
课堂上，动情处，孩子们可以窃窃私语，可以交头接耳，可以手舞足蹈，嬉笑、顿足、欢呼、叹息，学生情感的自由释放，必定会带来学生全部身心的放松，从而使之进入学习的最佳状态。
只有这样，我们的课堂才能带来孩子心态的开放，主体性的凸现，个性的张显，创造力的解放。