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中国古代大学的教学组织形式

　　［摘 要］ 中国古代大学的教学组织形式灵活多样，有面授、相授、自学、答疑、切磋、分斋 、别舍、会讲、复讲、问难等，既充分利用了教学资源，又充分发挥了学生的积极性和主动 性，值得我们继承。
　　［关键词］中国古代；大学；教学组织形式
　　如果说教学方法是关于教学内容自我运动形式的意识，并无独立存在的教学方法，那么教学 组织形式是更加抽象的东西，它由教学内容以及传授教学内容的方法所决定，没有离开特定 教学内容和教学方法的教学组织形式。从如何传授教学内容的角度来看，它是教学方法，从 传授知识的过程中教师与学生的关系、地位和作用来看，它是一种教学的组织形式。抽象地 谈论教学组织形式，剩下班级教学、个别教学、分组教学、复式教学等空洞的概念。这些概 念由于过多地抽象掉了教学内容和教学方法的特殊性，无助于认识当今学校批量生产学生， 违背因材施教原则的问题。
　　近代以后，我们国家的教学组织形式是从西方引进的。以班级授课制为主，也引进了一些其 他的教学组织形式，如道尔顿制还在美国试行的时候就引进到了中国。几乎所有课程与教学 论的书都没有专门谈到中国古代曾经有过的教学组织形式。中国曾经是一个以教育立国的国 家，国民受教育的水平和普及程度在很长的历史时期内都高于世界上其他任何国家。这样一 个国家必然有属于自己的教学组织形式。中国古代的办学形式多种多样，教学组织形式在不 同层次、不同性质的学校各不相同。举其要不外乎面授、相授、自学、答疑、切磋、分斋、别舍、会讲、复讲、问难等。这些形式都是一些依附于具体的教学方法、教学内容或教学主体的形式。
　　面授 面授是当面个别授课。古代塾师教弟子，大约如《管子•弟子职》 所言：“危坐向师 ，颜色毋作。受业之纪，必由长始。一周则然，其余则否。始诵必作，其次则已。凡言与行 ，思中以为纪。古之将兴者，必由此始。后至就席，狭坐则起。”一个老师教一群学生。学 生一个个对着老师严肃认真地坐好后，老师开始上课。学生的年龄有大有小，老师从大的开 始教起。教过一轮之后，则视具体情况分别辅导，不必从大到小了。学生第一次诵读课文时 应站起来，以后则不必了。学生的言行应合于中和的原则。晚来的学生加入听课，坐在他两 旁的同学要站起来。城里的私塾，学生多至百人以上，佼佼者往往能读到更多的书。王充《 论衡•自纪篇》云：“八岁出于书馆。书馆小僮百人以上。皆以过失袒谪，或以书丑得 鞭。 充书日进，又无过失。手书既成，辞师受《论语》、《尚书》，日讽千字。经明德就，谢师 而专门，援笔而众奇。所读文书，亦日博多。”个别教学，最能体现因材施教的原则，让鲁 钝者得到管束，敏慧者脱颖而出。乡下的私塾学生少，教学组织更加灵活，一派田园牧歌景 象。南宋时人宋伯仁《西塍集•村学究》云：“八九顽童一草庐，土朱勤点七言书。晚听学 长吹樵笛，国子先生殆不如。”不同年龄、不同层次的学生在一起，读起书来当然是各读各 的，如鲁迅《从百草园到三味书屋》中所描述的那样：“于是大家放开喉咙读一阵书。真是 人声鼎沸。有念‘仁远乎哉我欲仁斯仁至矣’的，有念‘笑人齿缺曰狗窦大开’的，有念‘ 上九潜龙勿用’的，有念‘厥土下上上错厥贡苞茅橘柚’的……。先生自己也念书。后来， 我们的声音便低下去，静下去了，只有他还大声朗读着：——‘铁如意，指挥倜傥，一座皆 惊呢；金叵罗，颠倒淋漓噫，千杯未醉嗬……’”学生有读《论语》的，有读《幼学琼林 》的，有读《易经》的，有读《尚书》的，先生自己则在入神地读《清嘉集初稿》。
　　大学层次的面授有所不同。古代的私学大师深居简出，能得到大师面授的机会是一种荣耀。 汉代的经书，口相传授，章节句读，都由经师手定，是为师法。得到了经师的亲口传授，便 被视为正宗的师法传人。故经师择弟子十分严格，只有高才生才能登堂入室，亲觌师容。《 后汉书•马融传》云：“融才高博洽，为世通儒，教养诸生，常有千数。涿郡卢植，北海郑 玄，皆其徒也。善鼓琴，好吹笛，达生任性，不拘儒者之节。居宇器服，多存侈饰。尝坐高 堂，施绛纱帐，前授生徒，后列女乐，弟子以次相传，鲜有入其室者。”
　　相授 即所谓“弟子以次相授”，得到老师亲口传授的学生再将老师 所传授的知识传授给其 他学生。董仲舒是较早使用这种形式的经师。《汉书•董仲舒传》称他“下帷讲诵，弟子传 以久次相授业，或莫见其面。”郑玄虽为马融学生，但在马融门下三年未能登堂，只见到了 马融的学生。《后汉书•郑玄传》云：“融门徒四百余人，升堂进者五十余生。融素骄贵， 玄在门下，三年不得见，乃使高业弟子传授于玄。玄日夜寻诵，未尝怠倦。会融集诸生考论 图纬，闻玄善算，乃召见于楼上，玄因从质诸疑义，问毕辞归。融喟然谓门人曰：‘郑生今 去，吾道东矣。’”老师传学生，学生再传给其他同学，这样，即使学生再多，也能得到大 经师的师法真传。所以汉代的私学大师往往有着录于门下的弟子上千人，有的达到上万人。许多着录弟子一生未曾与老师见一面。这种方式既保障了众多的学生都能得到名儒硕德的教 诲，又使高足弟子的才能得到了更好的发挥，故而为以后的私学和官学所采用。如宋代的太 学，命官设置较少，日常教学工作实行的主要是一种学生互助教学制度。《宋史•职官志五 》记载，“其正、录、学谕，以上舍生为之，经各二员”。学生可以担任职事学官，承担教 学任务。
　　在相次传授的过程中，有的学生有自己的心得体会，能成一家之言，于是在师法的基础上又 有了家法。“前汉重师法，后汉重家法。先有师法，而后能成一家之言。师法者，溯其源； 家法者，衍其流也。师法家法所以分者，如《易》有施、孟、梁丘之学，是师法；施有张、 彭之学，孟有翟、孟、白之学，梁丘有士孙、邓、衡之学，是家法。家法自师法分出，而施 、孟、梁丘之师法又从田王孙一师分出者也”[1]。有师法，有家法，有源，有流 ，故此中华文化源远而流长，绵延不绝。
　　自学 大学阶段的学习，教师面授课程的机会其实并不多，学生在大学里 主要是自学。郑玄 在马融门下三年，虽未能入室，仍日夜寻诵，未尝怠倦。太学里师资力量雄厚，非私学可比 ，但学生的大部分时间也是在自学。以明代太学为例，每月3天旬假，实际教学时间27天， 其中背书14天，约占整个教学时间的52%；会讲6天，约占22%；复讲7天，约占26%[2］（Ｐ155)。 会讲和复讲一般只讲《四书》、《五经》中的一章或两章，一个时辰左右，并非占用全天， 其余时间仍为自学时间。书院基本上是一个自学的地方。湛若水这样安排大科书堂的教学[2 ］（Ｐ385)：学生每日鸡鸣即起，寅、卯、辰三时诵书，巳、午时看书，未时作文，申 、酉二时默 坐思索。戌、亥二时温书。朔望升堂，先生讲书一章或二章，发明此心此学。一天十二个时 辰有十个时辰用在了“进德修业”，一月当中只有朔望两日有老师讲课，而且就讲一两章经 书。
　　主要是学生自学，但教师不是不管。教师要根据课程的难易程度和内在逻辑以及学生的材质 指导学生自学。首先是为学生定课程，择书籍。元代的程端礼为程氏家塾制订了一份《读书 分年日程》，他把学习分为8岁以前、8～15岁、15～20岁、20～23岁几个阶段，每个阶段规 定 了由浅入深的书目。这份书目影响很大，明清私塾、书院多参照这份书目指导学生读书。其次，教师要向学生传授读书的方法。影响最大的是朱熹的《朱子读书法》。再次，教师要检 查学生自学的情况。或检查学生对所读书籍的熟练程度，学生要到老师那里去背书，学生多 则采取抽签的办法。如明代的太学，轮到背书的那一天，由6堂官各抽一签，选定要背书的 学生，然后将6名学生带到博士厅逐个背诵。或检查学生的读书笔记，如清代的太学要求内 班生每3天、外班生每半月交一次读书笔记，由助教批阅。学生自己还要自立功课册，隔10 天送助教查阅一次。

　　答疑答疑是最能反映古代大学教学特色的教学形式。如果没有答疑，学生完全可以在家里自学。事实上，大部分成就了学问，成就了功名的学子就是在家里自学成才的。学生负笈千里求学于明师，就读于书院、太学，在很大程度上是因为在家自学有疑难时得不到指点。郑玄游于马融门下，等了三年，终于得到了“质诸疑义”的机会，问完之后便告辞回家了。学生提出疑问，老师根据学生的具体情况作答，最能体现“礼闻来学，不闻往教”的主动求学的精神，以及孔子“因材施教”、“启发诱导”的教学原则。中国古代的教育家大都未曾留下长篇大论的着作，他们的思想精华大都留在学生记录的师生问答的语录里。《论语》、《象山语录》、《二程遗书》、《朱子语类》、《阳明传习录》、《习斋四存篇》都是这样的着作。
　　切磋即群居相切磋。子曰：“诗可以群。”孔安国注：“群居相切磋。”学生在一起共同探讨诗义，各自发表不同的看法，相互砥砺志向。这是一种教学方法，也是一种教学组织形式。教师不参与其中的讨论，学生更能自由地表达意见，同龄人之间的相互影响有时比师长的教导更能深入人心。这种形式很早就有了。《礼记•学记》曰：“相观而善之谓摩。”摩，郑玄注：“相切磋也。”又曰：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”独学，谓无相观、切磋的朋友。古代的大学在郊外，学生要离开父母和同学生活在一起，其中一个很重要的目的就是让他们找到相观而善、切磋琢磨的朋友，一人在家读书，没有相互砥砺的朋友，眼界就会狭窄，心胸就会狭隘。在家自学的学生，学到一定的程度，都要想办法出去“游学”，广交天下朋友，相互论学，相互砥砺。即使在学校教育衰落的时期，学子们以文会友、以友辅仁、相互切磋的风气从未间断，甚至更加流行。魏晋时期的名士最喜群居论学、清谈玄理。唐代诗人最喜结伴而游、相互酬唱。
　　汉代的太学里还有师生之间的讨论切磋。王充《论衡•明雩》云：“汉立博士官，师弟子相呵难，欲极道之深，形是非之理。”这种讨论式的教学形式无后世严格的尊卑等级，是一种比较自由的教学形式。
　　分斋即分斋教学。这种教学组织形式是北宋胡瑗创立的。胡瑗主持湖州州学时，在学校里设立“经义斋”和“治事斋”，施行分科教学。经义斋选择其心性疏通，有器局，可任大事者，使之讲明六经。治事斋则分为“治民”、“讲武”、“堰水”和“算历”等科，一人各治一事，又兼摄一事。范仲淹主持庆历兴学，建太学于京师，使人下湖州，取胡瑗分斋教学之法为太学法，分斋设科教学产生了更大的影响。以后的太学多采用分斋教学。明代的太学分正义、崇志、广业、修道、诚心、率性六堂，下再分32个班。一些书院也采用分斋教学，如颜元主持的漳南书院分六斋：文事斋，课礼、乐、书、数、天文、地理等科；武备斋，课黄帝、太公以及孙、吴五子兵法，并攻守、营阵、陆水诸战法，射御、技击等科；经史斋，课《十三经》，历代史、诰制、章奏、诗文等；艺能斋，课水学、火学、工学、象数等科；理学斋，课静坐、编着、程、朱、陆、王之学；帖括斋，课八股举业。
　　别舍即分级教学。这种教学组织形式也是宋朝人创立的。王安石主持熙宁兴学时，立三舍法。太学生员按等差分隶于外舍、内舍和上舍。生员依学业程度，岁时考试艺能，依次升舍。初入学为外舍生，外舍升内舍，内舍升上舍。
　　元代的太学将分斋与别舍结合起来。《元史•选举志一》记载：“六斋东西相向。下两斋左曰游艺，右曰依仁，凡诵书、讲说小学、属对者隶焉。中两斋左曰据德，右曰志道，讲说《四书》、课肄诗律者隶焉。上两斋左曰时习，右曰日新，讲说《易》、《书》、《诗》、《春秋》科，习明经义等程文者隶焉。每斋员数不等，每季考其经书课业及不违规者，以次递升。”明代的太学教学组织形式仿此。
　　会讲会讲是面向全体学生讲课。汉代从事私人讲学的人中就有人采取集体授课的形式。《汉书•翟方进传》记载，清河宿儒胡常的私学定期举行“大都授”，翟方进“候伺常大都授时，遣门下诸生至常所，问大义疑难，因记其说，如是者久之。”大都授面向全体学生讲课，不是自己的弟子也可以前往听课，是一种开放自由的教学形式。太学里的会讲有制讲和常讲。制讲在皇帝和皇太子视学、释奠时举行，常由祭酒亲自执讲，随从百官和太学诸生集体听讲，以示对经典、往圣和当朝大德的崇敬。常讲为日常会讲，或称讲会，由太学里的教师定期向各堂诸生讲课。会讲也是书院的重要教学形式。书院会讲不仅有本院教师主讲，也常聘请社会名流和其他书院的学者到本院主讲。如张木复讲复讲是由学生重复讲解老师讲过的内容。明清的太学里，复讲是一种制度化的教学形式。以清代为例，监生应对会讲的内容熟读成诵，理解其含义。三天后以抽签的方式决定复讲的内容和学生，中签者面对全体学生复讲抽到的题目，有触发贯串的加以奖励，未能通彻的曲为训解。复讲既是对学生学习情况的检验，也是一种锻炼学生综合素质的有效方法。
　　问难即儒、释、道三家于太学讲坛上相互问难。这是唐代太学独特的教学组织形式。三家问难始于唐高祖，《大唐新语》卷二四记载：“唐陆德明武德中为太学博士。高祖幸国子学，时徐文远讲《孝经》，沙门惠乘讲《般若经》，道士刘进喜讲《老子》。诏德明难此三人。德明雅有词致，论难峰起，三人皆为之屈。”各家学说流派在同一讲台上争论，充分体现了唐代教育的开放性。
　　唐代的问难制是一伟大的创举，可惜唐以后不再作制度化的规定，但学者相问难的事仍常见于典籍。问难是一种探讨学术问题的方法，以提问的方式指出对方思想观点中存在的问题，以求获得正解，用于平常的学术探讨中，也用于教学中。清阎若璩《古文尚书疏正》卷五中记载有一个生动的例子：“萧山毛大可述高忠宪讲学时，有执《木瓜》诗问难者：‘“投我以木瓜，报之以琼琚”中，并无男女字面，何以知为淫奔？’坐皆默然。惟吾邑来风季曰：‘即有男女字，亦何必淫奔？张平子《四愁诗》“美人赠我金错刀，何以报之英琼瑶”，明明有美人字，然不为淫奔，未为不可也。’言未既即有口然而兴者曰：‘美人固通称，“若彼狡童兮”，得不目为淫奔否？’曰：‘亦何必淫奔？子不读箕子《麦秀歌》乎？“麦秀渐渐兮，禾黍油油。彼狡僮兮，不与我好兮。”夫箕子所指者，受辛也。受辛，君也，而狡童。谁谓狡童淫者也？’高忠宪遽起长揖曰：‘先生言是也。’又曰：‘不虞今日得闻通儒之言，窃以此论与《诗小序》相合，而与上胡月明及予又相乖。’”
　　中国古代的教学组织形式灵活多样，既充分利用了教学资源又充分发挥了学生的积极性和主动性，比今天以班级授课制为主的比较单一的教学组织形式要好，值得我们继承和发扬光大。
　　［参考文献］
　　［１］皮锡瑞.经学历史［M］.北京:中华书局,
　　［2］吴宣德.中国教育制度通史第四卷［M］.济南:山东教育出版社,2000.
　　［3］程树德.论语集解［M］.北京:中华书局,