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迁移理论下中国英语学习者的语音学习困境及分析

摘要
本文在语言迁移理论框架下讨论中国英语学习者在英语语音习得方面的习得难点及其原因。研究结果表明学习者语音习得困境主要有三大原因：首先来自于母语迁移因素，其次是课程设置与教学等环境因素以及学习者因素。在此基础上，提出相应的英语语音“教与学”策略。
关键词: 语音；迁移；语音学习；英语

一、引言

迁移被定义为“个体所拥有的一种语言的知识对其学习和使用另一种语言的影响 (James, 2012）。迁移研究兴盛于20世纪 50年代 至60 年代，这应归功于对比分析的兴起。对比分析“系统地研究两种语言以便甄别其结构异同”（Keshavarz, 2012），是“理解某一语言结构的迁移范畴的重要前提”（DiPietro，1964:224) 。众所周知，迁移是“任何对二语习得过程的论述都需予以考虑的真实存在的、重要的现象”(Gass & Selinker, 1992: 7)。
然而，对于语言迁移的研究主要集中于语际间的负迁移。在语音和音系迁移方面，研究主要包含音段音位的感知和产出的研究，以及对超音段特征如语调、重音、节奏等的研究。“母语对第二语言语音习得的影响尤为突出” (毛晨, 2010), 在汉英语言体系中，迁移在语音与音系系统产生负迁移尤为明显。本文尝试探讨在语音习得方面中国英语学习者因母语语音与音系的负迁移导致英语语音习得的困境及其制约因素，探讨其背后的原因，从而提出相应的教学对策与学习策略。

二、语音习得问题

从语音学角度来说，学习者的英语语音问题可划分为音段与超音段两大类。对于音位学习，并非所有的音位都存在同样的难度。对学习者来说，语音方面的问题，有的是因母语音系缺失的语音或语音现象造成的，有的则是母语迁移造成的。相对而言，语音习得中母语音系中缺失的音段和超音段更容易出现负迁移。
2.1音段难点
因英汉音系系统不对等，音段习得的难点主要是以下三种汉英音系的非对等音段或语音特征造成的。
2.1.1缺失的音段
对学习者来说，目标语系中存在而在母语音系中缺失的音段是最难习得的。在音段中由于汉语音系中不存在舌齿音和真正意义上的双元音，因此英语辅音系统的[θ]、[ð]、元音系统中的双元音最容易导致母语负迁移。
在习得过程中，学习者通常潜意识地在母语音系中寻求最近似音，如以/s/代替th发音，因此难以区分think与sink。值得注意的是，有的音段难点是由特定方言导致的负迁移，如湘、川、渝等西南官话主要区域的学习者可能无法正确区分[n]与[l]，如good night 极可能被读成good light，也无法区分[h]和[f], 这是方言影响引起的难点，因为在西南官话中音位[n]与[l]、[h]和[f]不具区别性特征。本文所概括的音段习得难点不包含特定方言造成的，而是一般意义上英语学习者所遇到的学习难点（见表1）。
表1 英语音段学习难点
音段习得难点
元音
[e] [aɪ] [eɪ] [aʊ] [əʊ]
辅音
[θ] [ð] [ŋ] [l] [r] [z] [ʒ]
易混音
[l] [n] [e] [æ] [v] [w] [θ] [s] [iə] [eə]

汉语的韵母虽然有韵头(介音)、韵腹(主要元音)、韵尾等三部分，类似英语的复合双元音[aɪ] [eɪ] [aʊ] [əʊ]发音时，“在元音的舌位和唇形变化过程中，只有不断变化过程阶段而没有相对稳定阶段”（周同春，1990：50），因此汉语的复合双元音，本质上，属于单音范畴，复合双元音的韵腹与韵尾相互同化减少动程而形成单元音，而不是真正意义上的双元音。英语的双元音中，从起首音到尾音的滑动均则具有相对较为稳定的阶段，尤其是在第一个元音的发音阶段。发英语双元音时，口型需在实现前一元音的口型之后再逐渐转换为向后一元音的口型，从而完成音节间的滑动，音节之间的动程非常明显，前一元音口型饱满，音程较长，音质清晰，音响明亮，与后一元音的语音特征形成明显的对比，但是两个元音均有较为稳定的发音阶段，从而形成双元音。
由于受汉语母语负迁移，对[aɪ] [eɪ] [aʊ] [əʊ]等合口双元音，学习者趋向于用母语的近似音代替，往往把这些双元音发成单音。但是，有趣的是合口双元音 [ɔɪ]则甚少出现此情况，原因可能在于汉语不存在[ɔɪ]的近似音，所以学习者更容易把合口双元音当作两个元音的组合，从而把两个音都发出来。闭口双元音比集中双元音难发，原因可能在于集中双元音[ɪə] [eə] [ʊə]之间的音渡比闭口双元音的音渡更加分明。
2.1.2辅音丛
辅音丛发音是英语学习者面临的另一个语音习得难点，这并非母语迁移造成的，而是由于汉英音系构造非对等性造成的结构性难点。
汉、英音节结构具有典型的差异。从音节结构看，英语音节结尾以辅音结尾的闭音节多，以元音结尾的开音节少，而汉语里绝大部分音节是以辅音开头、元音结尾的。从音节的辅音位置和数量看，汉语音节的辅音无论在开头还是末尾，通常情况下只有一个辅音，可以说普通话中只有单辅音型的音节，没有辅音丛型的音节。而英语的音节辅音则可以是单个辅音，两个及以上辅音所组成的序列（辅音丛）也很常见，辅音丛可在词首、词尾。因此，汉英在辅音丛方面存在巨大差异。
由于汉语无辅音丛音系构造，因此学习者遇到辅音丛时，往往不知所措，如单词texts中的辅音丛/ksts/，fifth中的辅音丛/fθ/，学习者由于缺乏相关的语音知识，对于此类辅音丛逐个发音，导致其发音违背英语规则。在这些例子中，学习者的发音则常常违背英语的不完全爆破规则。若辅音丛在词首时如frog，学习者往往会在辅音丛之间加/ə/音，有时候就会成为另一个单词。所以辅音丛是学习者的另一个难点。
2.1.3失去爆破
英语音节中两个爆破音相邻、爆破音与破擦音或摩擦音相邻、爆破音与鼻音相邻、爆破音与舌边音相邻，爆破音或前一爆破音在除阻的阶段未完全释放，形成爆破音的不完全爆破，即失去爆破。通俗地说，失去爆破就是发爆破音保留口型，口腔器官阻碍形成的气流不外放，从而在听觉感知上形成近似“吞音”现象。
对于失去爆破，学习者在发音意识与发音操作上往往把失去爆破等同于“吞音”。事实上，“吞音”是一种发音错误。“吞音”是有意或无意地因发音部位不到位而导致本应发音的音缺失，从而导致错误的吞音现象。失去爆破造成的“吞音”其实是保留口型，只是气流没有冲破阻碍。学习者把不完全爆破成阻阶段简单地做省音处理，比如把picture中本应爆破的/k/音省略掉，导致发成pitcher。
2.2超音段问题
众所周知，汉语属于声调语言，英语属于语调语言。两种语言体系有不同的音系规则，导致学习者在学习英语语音时，相比音段学习，在超音段方面时出现更严重的母语负迁移。
2.2.1 重音问题
由于缺乏对英语重音的本质特征的了解，学习者潜意识地把英语重音与汉语声调系统的去声等同起来。在实现英语重音时，学习者潜意识地使用汉语去声实现重音。在汉语中，声调是音节层面上声音的高低升降变化，高低升降形成声调调形，因此声调形成阴平、阳平，上声，去声等调类。其中，阴平由于音高的走向为持平，音高基本没有变化。重音是音节之间的对比，因此音高肯定必须有变化，所以学习者不可能使用持平音高的阴平实现重音。阳平的音高走向类似升调，上声为曲折调，其音高末端都是上升型，不符合音高渐降趋势，所以也不太可能使用。因此，学习者往往趋向使用最近似的去声实现重音。
实际上，重音是一种非常复杂的语音现象，由音高、音长和音响等综合而成的结果。因此，重音绝不仅仅涉及是音高。因此，使用仅由音高构成的声调替代重音的中国英语学习者朗读英语时，每个音节似乎都有一个调，严重违背英语的音系规则。
2.2.2 连读与弱读问题
英语学习者不习惯连读和弱读，在英语连贯语流中也不能熟练地运用连读和弱读，因为“在语流和音变方面如英语中的连读、同化、省略等语音现象也是汉语所没有的”(毛晨，2010)，“汉语的音节是声、韵、调的统一体, 因此音节本身就是一个最清晰的语音团块不易与相邻音节衔接, 它是一种断奏音”(何善芬，2002：75)。简言之，汉语音节不能连读，也无法连读。在一下有限的情形下相邻音节的结构连读则会造成歧义或意义的改变，比如Xi’an(西安)则会变成“xian(先)”。
因此，汉语不允许连读。因此，母语迁移导致学习者在英语连读与弱读时，不习惯使用连读与弱读。
2.2.3 节奏问题
汉语属于音节等时节拍,英语是重音等时节拍。因此，母语的音系特征导致节奏负迁移。从发音时长角度看，学习者趋向于把单词的每个音节处理为等长，因此，在单词层面音节趋向于等长，在句子层面单词趋向于等长 — 在此情形下，单词的音节也等长。而英语单词的音节分为重读音节与非重读音节，受音系规则约束两者的轻重、长短等有非常明显的区别，从而形成重音。英语属于重音语言。
在重音方面，汉语的双音节词“除了轻声字和普通字容易区别以外，普通字之间的重音区别是很难判断的”（Chao, 1968：38），而“汉语音节的声调作用比重音重要，声调的辨义功能削弱了重音的作用。虽说汉语的音节也有轻重之分，但重音远不如在英语中那么明显”（白纯，2020）。概括地说相比英语，汉语的重音特征不明显。
在连贯语流中，英语单词是否获得语句重音，导致单词之间一定会出现不同的轻重长短。“对英语本族人而言，重音的位置和轻重音间的对比是区分语义最主要的因素”（闫婕，刘希瑞，2021）。因此，用音节等时节拍代替重音节拍导致学习者的英语具有明显的汉语音系特征，听起来每一个音节都是一样的，既无轻重，也无长短之分。
2.2.4 语调问题
汉英两者都有语调，但两者的语调有本质区别。Cao (2004: 59) 认为“汉语是典型的声调语言”,而“英语属于非声调语言”(林焘，王理嘉，1992: 123)。除轻声或多音字之外，汉语音节均承载汉语音系规定的固定声调，即使是多音字其每个声调也是固定的。在连贯语流中，除特殊情况之外，汉语会出现变调现象，但是变调远非汉语音系的主流。因此，汉语音节的声调基本上属于固定的，属于固定音高模式，而汉语语调“受字调的绝对制约”（王桂珍，1990: 40)。汉语声调与语调的关系是“代数和”的关系(赵元任，1979)，语调是在声调代数关系式的拓展或抵消基础上形成的结果。
因此，汉语母语的音系规则对英语语调的学习造成负迁移。第一，声调相对固定的音高模式使学习者难以把握英语的自由音高。在单词层面，潜意识地为每个音节赋予声调，汉语去声与英语重音具有音系最小近似属性，因此导致单词在孤立情况下都承载音调，在句子中单词的重音则被去声所代替。第二，汉语声调与语调的代数和关系使得学习者在前述的声调替代重音基础上进行建构英语语调模式，导致句子整体音高凌乱，缺乏英语句子音节音高依次渐变的特征。

三、语音习得困境原因分析

3.1 母语迁移原因
基于上述的论述，英语语音习得一部分原因源自于母语音系的影响或迁移造成语音习得的困境。
从一般意义上看，在音段方面，英语语音受母语迁移影响，主要在于双元音中的闭口双元音，从而导致双元音动程不明显，结果导致音长不够长，声学结构呈现单元音的特征。语音习得受母语迁移影响更多的是在于超音段方面。受汉语母语声调语言的迁移影响，学习者在超音段方面表现出以下五个问题。
第一，重音不“突显”的原因。重音是音高、音长和音响的综合体，其本质特征是对比，换言之若音节之间缺少在音高、音长或音响的对比，尤其是缺少三者形成的综合体对比，音节之间就不存在重音。因此，当学习者简单地把重音等同于音高，主要通过提升音高实现词重音与句重音，当两个音节之间的对比达不到对比的临界值，实际上无论把音高提高多少，其重音是不明显的。
第二，读而不“弱”的原因。汉语轻声不属于语音的常见现象，导致汉语的轻重不明显。因此，导致学习者在英语的弱读不明显，尤其是在句子层面，即使学习者熟悉“实词重读，虚词不重读”句重音规则，在实际操作中，学习者在虚词上往往无法弱读。
第三，连读不“连”的原因。学习者的语音缺乏连读，根本的原因是汉语语音规则不允许连读，因此学习者潜意识地不习惯连读。其次是学习者在习得过程中，也不清楚连读的规则，导致不清楚在什么情况下进行连读。
第四，节奏等时的原因。汉语音节等时的节奏导致学习者在掌握重音等时节奏非常困难。
第五，中式腔调的原因。“作为语言的语音结构之一的声调是汉语的特征之一”（罗常培，王均，2002：136），因此，汉语每个音节的声调是固定的。但是，英语的音节是没有声调的，即没有相对固定的音高，属于自由音高模式。音节只有在连贯语流中音高走势联结起来则构成了英语的语调。由于英语音节缺乏固定的音高，音节音高起点和终点高一点、低一点，可以由说话人语气、话轮、情景等因素自行选择，因此，同一句话可以有不同的音高模式，从而形成不同的语调模式，但是语句整体的音高走势总体上遵循英语音系规定的语调调型。
汉语的语调只是声调基础上形成的，因此总体上缺乏英语自由音高形成的语调特征，学习者使用汉语固定音高的语调模式实现英语自由音高形成的语调模式，从而导致中式腔调的出现。
3.2 课程与教学的原因
3.2.1英语教学中的语音
在英语课程和英语教学中，语音一直都处于非常尴尬的地位。人们虽普遍认为语音在语言学习中是非常重要的。在绝大多数的小学、中学，甚至大学的英语教学中，相比词汇、语法等语言体系与读、写等语言技能，语音从来都不是—现在和在可预见的将来也不是 — 英语教学的重点。教师对于语音学习仅仅在于让学习者了解其音段发音，基本能够读出英语音标，甚至够不上准确地朗读的程度。
究其原因：第一，教师没有意识到语音学习对英语技能的作用，尤其是语音学习对于高阶学习阶段的听、说技能的巨大促进作用；第二，即使教师意识到英语语音的重要性，教师本身缺乏足够的语音能力与语音素养帮助学习者习得较纯正的语音；第三，升学压力、教学体系设置、课程教学设计等把教师的关注度从语音学习上转移到语法学习、词汇习得等方面。
因此，整体上导致学习者的语音习得效果令人不满意。
1.教学理念的问题
虽然大多数英语教师意识到语音对于语言学习的重要性，也意识到学习者的语音表现差强人意，但是在英语教学实践中，由于升学、应试压力、课时限制以及英语口语在现阶段社会、经济、生活中有限的使用场景等众多因素影响，语音教学从来就不是教师教学的重点。英语课堂上，教师仍然坚守传授语言知识体系的传统如坚实的语法基础，足够的词汇量，坚持读、写为主的语言技能训练体系。因而导致语音学习成为教学的一片“飞地”：重要但是没有人真正地重视。
2.课程设置与教学方面的问题
从2001年起，国家力推从小学三年级开设英语课程，由于地方社会、经济发展不一，导致目前仍有边远山区，无法实现小学期间开设英语课程。即使无法在小学阶段起就开设英语课程，在大学之前，学习者也有6至少6年英语学习的经历，而且进入大学之后，语音课程也仅仅针对英语专业的学生开设，因此对于绝大多数的学习者来说，从小学、中学、大学就从未接受过正规、系统的学习。
因此，从某种程度上说，课程设置或者英语教学设置的不合理导致大部分英语学习者只是在英语学习过程中接触到“碎片化”的语音知识和语音训练。因此可以说，课程设置或教学设置的不合理是学习者语音欠佳的重要原因之一。
3.2.2语音教学中的问题
目前从小学中学到大学，语音课程开设只针对英语专业，对于大多数学习者来说，只能从英语课程中学习语音。即使在有限的英语课程中，接受的语音学习也存在突出的问题。
首先是师资问题。英语教师本身由于缺乏系统训练，教师本身的语音能力与语音素养欠佳，因此课堂上教授语音往往力不从心。
第二，即使教师具备出色的语音能力与语音素养，受制于英语课程的学时限制，任课教师蜻蜓点水式讲授发音知识，能够给与学习者语音模仿、操练的时间很少，整体语音知识的传授呈碎片化。
第三，在语音操练中，任课教师重点关注音段的学习，不重视超音段方面的学习，尤其是节奏、语调方面。同时，任课教师重点关注输出性语音训练，不重视接受性语音训练。
第四，超音段语音得不到足够的重视，从而导致学生在单个音标上发音准确，但是整体语流仍然欠佳人意。
综上所述，由于语音课程的地位、师资队伍、教学重点等问题，导致学习者无论是音段，还是超音段的习得都无法令人满意。

四、语音习得的对策

基于上述的问题，针对学习者的语音习得，社会、学校、教育教学决策者、实践者、学习者等应共同努力。
第一，思想上正确认识、重视语音与英语技能之间的关系，尤其是语音与听说技能的关系。教师应该认识到，英语的单音、节奏、连读、弱读、语调等因素对英语口语、听力理解都有直接的影响作用。众所周知，“正确的发音是口语教学的基础”（范连义，曩洪汉，2005）。语音对于纯正流利的口语起至关重要的作用。从语音角度看，地道的口语离不开正确的音段发音，流畅、标准的连读、弱读、节奏，以及地道的语调。“英语语音是听力的基础、前提。听的能力在很大程度上是一种辨音的能力”（郭瑞芝，2003）。听力理解实际上是对语音符号的解码。学习者无论以何种方式记忆词汇，在其头脑中都存储单词的声音符号。存储的符号与接收的声音符号越接近，匹配的成功率则越高，因此，匹配的速度也越快，听力编码的速度与理解正确率也随之提高，反之亦然。可见，语音对听说技能发展具有重要的作用。
第二，从课程体系上提升语音的地位和语音教学的地位。在目前的教育体制和英语教学体系下，开设语音课程不太现实。这要求英语教师改变思维，提升语音教学意识，充分利用英语课堂教学，适时、系统地普及语音意识与语音知识，同时充分利用情感因素，帮助学生树立克服语音问题的信心。从狠抓准确的单词发音、重音开始，过渡到连贯语流中的连读、弱读，最后是节奏和语调。
通过布置诵读任务，利用互联移动平台，要求学生完成任务，以便于教师检查。对于英语专业，应利用语音课程，与听力、口语课程共同协作，“在听说教学的同时，随时随地将语音知识融入其中，或在听说课上适当安排相应的时间有计划地进行语音训练”（宋芳，丁晓蔚，邱国旺，2007），不仅让学习者进行接受性语音训练, 更应进行输出性语音训练，合力提升学生的语音水平。
第三，语音教学理念应从传统的音段教学过渡到以“交际”为目标的语音教学。 “语言主要是作为交际工具而产生和存在的”（方绪军，杨惠中，2008），“英语既然作为国际语，非本族语者学习英语成功的标准应该是在全球化背景下交际的有效性” (文秋芳，2012) 。因此“培养学生运用语言进行交际的能力就是语言教学的中心任务”（方绪军，杨惠中，2008）。
建立以“交际语音”作为语音教学的目标。通过语音课堂的教学，把语音的操练置于有意义的交际情景下，提高学习者对语音结构的交际功能的认识，从而掌握运用语音结构实现其交际功能。学习者能够从对方的语音语调解读对方的交际意图，促进其口语交际能力。随之而来的是转变语音评估的观念与标准，“语音评估应看学生能否听懂不同口音的英语，并确保自己的语音具有较高的可理解度，对不影响意义传递的形式错误应持宽容态度”（裴正薇，2014）。

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-全文完-