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优化供给侧的高中历史深度学习策略研究

摘要：当前，新课改下的立德树人的根本任务和历史学科核心素养培养的转化要求呼唤学生学习由浅层学习向深度学习转化。学习作为师生的双向交流活动，应坚持学生主体和教师主导的辩证统一。本文从教师角度，即从教学供给侧浅谈如何促进高中历史深度学习，提出以重点内容构建知识框架;以核心概念勾连历史脉络;以关键问题升阶思维能力三点优化教学供给侧，促进历史深度学习的实践化。
关键词：现实理据；深度学习；教学供给侧；策略
1. 呼唤深度学习的现实理据
1. 新课改下立德树人的根本任务
党的十九大强调要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务。这指明了新时代党的教育方针和教育思想，也指明了新时代的教育目的和教育内容。具化到对历史教育的要求，具体阐述为：“历史课程最基本和最重要的教育理念，是全面贯彻党的教育方针，切实落实立德树人的根本任务，坚持育人为本，德育为先，使历史教育成为形成和发展社会主义核心价值的重要途径”[1]。此为历史学习方法的转型提供了“风向标”，历史学习不再停留于零散知识的记忆与掌握，应深挖历史知识背后温情与价值，逐步形成正确的价值观念、必备品质和关键能力。
2. 学科核心素养的转化要求
学科素养是一个宽泛的学科涵养概念，是指学习个体在某一学科领域通过系统的专业教育和自我研修而形成的专业品格和关键能力，包括从事专业活动的基础性能力（如专业表达能力、批判性思维能力、信息素养和反思能力）和综合性学养（如学科思想与方法、专业知识和技能的掌握等）[2]。具化到某一学科素养的理解和界定，需要考虑学科固有的本质特征和学力诉求。历史学科核心素养界定，通过高中历史课程的学习，不仅要进一步拓展历史视野，发展历史思维，提高历史学科核心素养，更重要的应具有广阔的国际视野，树立正确的世界观、人生观、价值观和历史观，为未来的学习、工作与生活打下基础[3]。可见，学科素养超越学科知识和能力的意蕴，包括掌握学科思想、学科理论和基础知识的理论素养；利用学科方法和思维方式的方法论素养；运用学科知识和理论、学科思维与方式解决学习、工作、生活的实践素养。
核心素养是课程改革的总目标，主要包括自主发展、文化基础以及社会参与三个方面。在课堂环境中促进学生深度学习的开展，以学生知识的增长和能力的提升为基础，通过教学供给侧的引导，帮助学生形成深度学习的思维模式与心理结构，从而促进学科核心素养的培育。
2. 深度学习的内涵及特征
在国内最早提出深度学习的黎加厚教授指出，深度学习是在理解学习的基础上，学习者能够批判地学习新的思想与事实，并将他们融入原有的认知结构中，能够在众多的思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策的解决问题的学习[4]。显然，深度学习是对于学生探究性与持续性学习状态的一种客观描述，它以问题为导向，强调对学习内容的批判性理解，注重学习内容的深度整合与知识的动态生成、知识结构的建构和学生思维能力与学习能力的提升，具有批判理解、知识建构、面向问题解决、发展高阶思维等特征。
高中学生处于具象思维向抽象思维的过渡时期，按照学生的认知发展水平与主观努力显然达不到深度学习的要求，学习活动作为教师教和学生学的双边交互活动，促进高中历史深度学习需要教学供给侧的推波助澜。

3. 优化供给侧的深度学习实施策略
基于深度学习的内涵及特征分析，从教学供给侧促进深度学习，落实学科核心素养，笔者认为应从重点内容、核心概念、关键问题三个着力点优化供给侧，促进高中历史深度学习实施。
（一）以重点内容构建知识框架
新教材呈现多向度叙事，内容多而杂。重点内容是学生必须掌握，教师在整合教材重点关注的内容。如何在庞杂的教材内容中厘出重点内容，笔者认为从课程标准、教科书知识等去分析。
课程标准是厘清重点内容的灯塔。课程标准是国家课程的纲领性文件，提出了面向全体学生学习的基本要求。原则上，教师进行教材整合、教学设计等都要参照课程标准，一节历史课的重点内容更是直接出于课程标准，教师对重点内容的提取是具化课堂教学的基础。
教科书知识是洞察重点内容的载体。历史内容包罗万象，历史知识浩如烟海。而历史教科书作为师生双方历史学习活动的媒介，是根据教育目标要求经过筛选和和组合的，具有鲜明的教学立意。深度历史学习应以阅读、分析、交流历史教科书内容为基础和起点，从中提炼重点内容。
（二）以核心概念勾连历史脉络
历史概念是教学内容的“内核”，要重点理解和消化。核心概念是在掌握具体的历史史实的基础上，通过抽象概括而形成的对历史史实本质性的认识[5]。也就是说，核心概念是基于基本史实对特定历史阶段特征与本质的宏观认识，以核心概念为主线，融入本课次概念的内容，避免平铺直叙，形成知识的结构性认识，符合深度学习所要求的层级式的知识要求，更利于透过历史现象洞悉其本质，落实学科核心素养。
过去，对历史知识的学习仅限于本课知识的传授，很少从单元、教材、历史的长时段视角俯瞰历史概念。统编版《中外历史纲要》（上）以通史体例呈现中国历史发展的脉络与规律，要求教师分析单元与单元，课与课之间的关系。新教材内容多而杂，提炼核心概念成为整合教材内容的突破口。以第1课“中华文明的起源与早期国家的建立”为例，若平铺直叙什么是北京人、元谋人，直列人类文化遗存的数目、名称，容易陷入只见树木不见森林的教学误区，使学生停留在历史知识的“识记”等层面，对历史知识的学习出现断层、零散的结果。分析课程标准、教科书知识的基础上不难提炼本课的核心概念为中华文明的起源与发展，无论是元谋人、北京人，还是人类文化遗存按照时间的区划都是围绕中华文明的起源及其多元一体的特点而服务的，围绕核心概念，元谋人、北京人、及人类文化遗存就不再是琐碎的知识要点，而是中华文明从星点分布到满天星斗起源与发展过程。只有以基于核心概念的知识与知识之间建立联系，形成中华文明起源与发展的动态理解，才能深刻理解历史发展脉络，勾勒历史图景。
（三）以关键问题升阶思维能力
问题是学生思维的引擎，学生在课堂上的思维就是围绕问题展开的。这里的关键是问题的质量（深度），核心是学生的思维[6]。可见，问题的设计是促进深度学习、发展高阶思维的突破口。同时，学生的认识是有层次的，历史知识本身也是有层级的，问题的设计要有一定的坡度或梯度，以遵循学生的认知特点，按照历史知识的内在逻辑，培养学生高阶的思维方式和能力。
关注有效问题，是生成关键问题的前提。并非课堂上的所有问题都是有效问题，只有推动教学进度，训练学生思维的问题才是有效问题，是搭建关键问题的桥梁。以“两次鸦片战争”为例，笔者在爬梳案例后发现，大多教学案例会呈现的问题是：鸦片战争前，中英两国的经济状况有何不同？或中英两国的武器装备有何不同？基于初中学段的历史知识学习，学生能直接回答中英小农经济和工业经济的差异，无需思维的参与，这样的问题可谓是“无效”问题或浅层问题，起不到思维训练的作用，延伸不到高阶思维培养，达不到学科核心素养的培育。抓住有效问题是升阶思维的前提，也是落实历史学科核心素养的着力点。以马戛尔尼访华的中英“两份礼单”为抓手，以中英工艺品和农产品的细节比较入手，营造问题情境，让学生触摸历史，在思考和比较中思考中英两国经济差异，通过思维的升阶得出中国农业文明与英国工业文明之间的差异，使思维呈现层级式。
依托核心概念，是生成关键问题的支点。学科概念是学科知识的精华所在，是有价值的知识，是最能转化为素养的知识[7]。以《挽救民族危亡思维斗争为例》，研读课程标准，精读教材知识，揣摩知识立意，不难提炼这一课的核心概念为——各阶级的救亡图存，以此为支点，设置本课关键问题，为什么各阶级要救亡图存？各阶级是怎样救亡图存的？各阶级的救亡图存成功了吗？为什么各阶级的救亡图存没有成功？哪一阶级如何救亡图存才能成功呢？围绕核心概念，设置关键问题，避免历史知识的简单罗列误区。基于层级式问题，形成层级式知识结构，发展层级式高阶思维。
着力于关键问题，提升思辨能力。思辨能力，是由多种认知过程要素（阐释、分析、综合、判断、推理、评价、自我调节等）和情感特质（好奇、开放、自信、坚毅等）组成的高层次思维能力，在问题中思考、辨别，与深度学习高阶思维培养异曲同工。
当下，新课改、新时代的发展对人才培养提出新要求，历史学科核心素养培育要求寻求历史学习新途径新方法，深度学习成为当前教育工作者研究的热点课题。以重点内容构建知识框架;以核心概念勾连历史脉络;以关键问题升阶思维能力优化供给侧是促进深度学习的重要策略之一，也是发展学生核心素养的重要举措，值得进行进一步的探讨与研究。

参考文献：
1. 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：2.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年（2020年修订版））[S].北京：人民教育出版社，2020：1.
[3]康淑敏.基于学科素养培育的深度学习研究[J].教育研究,2016,37(07):111-118.
[4]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].计算机教与学，2005（5）.
[5]徐蓝，朱汉国.普通高中历史历史课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018：193.
[6][7]余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017年，第220页,第51页.

-全文完-