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对3-6岁儿童行为的解释及评价

（一）自我意识的发展
3—6岁幼儿的自我意识，是从对自我尊重的意识开始的，即欲摆脱成人的保护，寻求独立做一些事情而产生自尊和自爱。自我意识包括自我评价、自我体验和自我控制三个方面。研究表明，幼儿自我意识的各因素都随着年龄的增长而发展，并且各因素的发展基本上同步。
1、自我评价的发展特点
（1）由依从性的评价发展到对自己个性和多面性评价。幼儿初期由于认知水平的限制，加之对成人的尊重与服从，往往把成人对自己的评价就当作是自己的评价，所以他们的自我评价基本上就是成人对他们评价的简单重复。4 岁的幼儿可以进行自我评价，但主要是个别或局部的，6 岁幼儿则表现出评价的多向性，幼儿晚期开始出现独立性评价，特别表现在成人评价与幼儿不一致时，幼儿会申辩、表示反感和不信任。
（2）从对自己外部行为的评价，逐渐冒出现对内心品质的评价。幼儿的自我评价，都集中在自我的外部行为表现，还不会评价自己的内心活动和个性品质。只有到幼儿晚期，极少数的孩子在自我评价中涉及内心品质，但仍属于过渡状态。
（3）从主观情绪性的评价到初步客观性评价。幼儿的自我评价常常不从具体事实出发，而从情绪出发，带有主观片面性。在正确引导下，到幼儿晚期，儿童能逐渐作出客观、公正的评价。
2、自我体验的发展特点
幼儿的自我体验（主要表现为情绪）从初级向高级发展，从生理性体验向社会性体验发展。幼儿的愉快和愤怒往往是生理需要的表现，而委屈、自尊和羞怯则反映了他们的社会性体验。幼儿自我体验中各个因素的发生和发展不是同步的，愉快和愤怒体验发展最早，而委屈、自尊和羞怯感则发生较晚。此外，幼儿自我体验还表现出易变性、受暗示性、外露并且不稳定性。
3、自我控制能力的发展特点
幼儿有一定的自我控制能力，但3—4岁儿童的坚持性、自制力很差，只有到了5—6岁才有一定的独立性、坚持性和自制力，但此时的自控能力还是比较弱的。

在培养幼儿的自我意识的过程中，成人对幼儿的评价在幼儿自我意识的发展中起着重要的作用。因此，我们必须善于对儿童做适当的评价，对儿童行为做过高或过低的评价都是对儿童有害的。同时，要善于引导儿童初步地评价他人或自己的内心品质，评价他人或自己的道德行为。但引导时必须注意形象性、情绪性和可接受性，注意为儿童自我评价、自我体验和自我控制的形成和发展创设良好的情境，避免空洞说教。
（二）道德的发展
幼儿道德发展具有两个特点。一是“从他性”，即幼儿认为道德原则与道德规范是绝对的，来自于外在的权威，不能不服从，判断是非的标准也来自于成人。同时，只注意行为的外部结果，而不考虑行为的内在动机。幼儿晚期的道德开始向自律性转化，即在主要由外在行为原则和要求来调节自己的行为的同时，慢慢开始内在的自觉调节。二是“情境性”，即幼儿的道德认识、道德情感还带有很大的具体性、表面性，并易受情境暗示，它总是和一定的、直接的道德经验、情境及成人的评价相联系。幼儿的道德行为缺乏独立性、自觉性和稳定性。幼儿道德的发展主要表现在道德认识、道德情感和道德行为的发展上。
1、幼儿道德认识主要是指幼儿对社会道德规范、行为准则、是非观念的认识，包括幼儿对道德观念的掌握和幼儿道德判断能力的发展。幼儿掌握道德概念具有具体形象性、表面性、片面性、笼统化和简单化的特点，如认为“好孩子”就是“不打人”“听话”等表面、片面的认识。幼儿对道德行为的评价则随着年龄的增加，由依据成人的态度进行简单判断逐渐变为进行独立的、正确的评价。
2、幼儿的道德情感的形成与发展有如下特点和趋势：（1）幼儿在正确的教育影响下，尤其在集体生活中，在与成人、同伴交往的不断增加中，随着社会道德准则的不断掌握，他们的道德感会进一步发展。一些新的道德感如爱国主义情感、义务感、集体感等都在幼儿初期萌芽，并在幼儿期逐步形成和发展。（2）幼儿道德感指向的事物或对象不断增多，范围不断扩大，这就使幼儿的道德感不断丰富。（3）幼儿道德感指向的事物或对象，由较直接到较间接，由具体、个别的行为或需要的满足到一些比较概括、比较抽象的行为规则和道德准则。（4）幼儿道德感逐渐由比较肤浅、表面、不稳定，发展到比较深刻、持久和稳定。（5）幼儿的道德感逐渐形成一种内在品质，能够出现于行动之前，成为从事或克制某种行为的动机。
3、大多数幼儿能够表现出多种广泛的良好的道德行为，但幼儿的道德行为还有许多限制。首先，幼儿道德行为的动机具体、直接且外在，具有明显的情境性，比如为了得到成人的奖励才做出道德行为。第二，幼儿道德行为的自制力和坚持性还比较差，容易受周围情境的影响，尤其是幼儿初期的儿童，常需要成人的监督、调节和强化。因此，我们不能满足于幼儿良好行为出现一、两次，而应着眼于使之经常化和稳定化，成为稳定、自觉的行为习惯。

（三）社会性交往的发展
幼儿期随着儿童活动能力和认知、语言能力的进一步发展，幼儿生活范围不断扩展，交往范围日益扩大。虽然父母仍然是幼儿主要的交往对象和“重要他人”，但同时，生活范围的扩大也使同伴、教师逐渐成为幼儿生活中的重要交往对象。
1、与父母的交往
幼儿时期，儿童与父母的交往内容和方式会对幼儿的情绪、态度、行为，乃至成年以后的兴趣、信仰、行为方式、自我概念等均有较大影响。这种影响主要是通过三种途径发生的，一方面是父母以其自身行为、言语、态度等的特征，为幼儿提供观察和模仿的范型；一方面，父母对幼儿行为的不同反应方式会强化或消除相应行为，一次改变或巩固幼儿的某些行为；另一方面，父母孩子向幼儿直接传授着有关的知识和技能，促进了幼儿认知和社会性的发展。
由于父母与幼儿的交往方式不同、父母自身的特点和家庭背景等不同，父母对孩子的教养方式就出现了差别。研究者发现教养方式主要有权威型、专断型、放松型和忽视型四类。
权威型，就是父母对幼儿的态度是积极肯定和接纳的，同时向幼儿提出明确的要求，并经常与孩子讨论、解释有关行为规则的含义和意义。专断型，就是父母对幼儿常常采取拒绝的态度和训斥、惩罚等消极反应，要求孩子无条件遵守有关规则，很少听取孩子的意见和要求。放纵型，就是父母非常疼爱自己的孩子，表现出过分的接纳和肯定，但缺乏控制。忽视型，就是父母对孩子的关注较少，对其行为缺乏要求和控制。研究表明，权威型的教养方式最有利于幼儿成长为独立、友好、自尊、自信和善于与人交往的人。
当然，父母并不是影响儿童社会性发展的唯一因素，儿童的年龄、性别、气质特征及行为方式等也会影响父母对待儿童的态度和行为，并进一步影响幼儿的心理发展。
2、与同伴的交往
随着幼儿入园进班，同伴之间的交往日益增多。幼儿在同伴的交往活动中，练习着有关的社交技能，逐渐学会与他人以平等的方式合作、协商；同伴对幼儿行为的不同反应，对幼儿的社会行为也产生了强化或消除的作用，使其亲社会行为不断增多，侵犯性行为得以控制、减少。此外，同伴对幼儿的各种评价也促进了幼儿自我意识的形成。
游戏是幼儿时期与同伴交往最主要的方式。幼儿在游戏活动中越来越多地与其他幼儿进行着实际地交往，交往的目的也从获得玩具、物品转向更多地引起他人注意、合作和交流。

研究发现，幼儿同伴交往有四种类型：（1）受欢迎型：这类幼儿喜欢与同伴交往，在交往中行为积极友好，因而普遍受到同伴喜爱、接纳，在同伴中地位、影响较高；（2）被拒绝型：这类幼儿也喜欢交往，但交往中行为不友好，多消极、攻击性行为，受多数幼儿排斥、拒绝；（3）被忽视型：这类幼儿不喜欢交往，在交往中畏缩、退缩而不积极、主动，既缺少友好行为，也缺少消极、不友好行为，因而易被大多数同伴所忽视与冷落；（4）一般型：这些幼儿在交往中表现一般，既非特别友好，也非特别不友好，他们在同伴中的地位一般。
3、与教师的交往
幼儿入园以后，教师也逐渐成为幼儿交往的重要对象。教师通过直接教导、言行榜样等与幼儿的互动，使幼儿学习一定的社会道德规范、行为规范、集体生活要求、文化知识和人际交往规范等；同时，在与教师的交往中，幼儿演练着多种社会行为与社会技能，并依据教师的不同反应方式而调整着自己的行为。幼儿的整体心理水平较低，易受暗示、引导，加上教师在幼儿心目中的“权威”、“神圣”地位，使得教师对幼儿的发展起着极其重要的作用。
教师的期望对幼儿、特别是年龄较小的幼儿的发展有很大影响。教师对幼儿的期望不同，会直接造成幼儿有不同的发展，并出现明显差异；幼儿很容易成为老师期望的那一类孩子。幼儿还很容易受教师情绪状态的影响，他们不仅会因老师高兴而高兴，因教师烦恼而惊恐，因教师不悦而老实，而且还会因教师的热情或冷漠的不同态度而取得截然不同的学习效果。同时，教师对幼儿的评价、奖励与批评、表扬与惩罚，直接对幼儿的社会行为和学习、发展产生促进、调整或改变的作用。相比较于家长，幼儿似乎更重视教师的评价，在许多场合，老师的评价、表扬或批评更能改变幼儿的行为。

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