情境认知理论及其在教学中的应用.pdf

一、情境认知理论的内涵（一）对情境认知理论的语词解说情境认知理论（situated cognition）源于国外教育学界。根据国外学者对情境认知理论的研究，更适合把“situated cognition”翻译成“情境认知”。关于“情境”和“情景”的中文意思，不同字典的释义又有不同。根据 韦伯斯特词典 所下的定义：情境是指“与某一事件相关的整个情景、背景或环境”，换言之，情境是指一个人在进行某种行动时所处的社会环境，是人们社会行为产生的具体条件；而情景是指情况和光景。在 现代汉语词典 中，“情境”与“情景”同义，被解释为“（具体场合的）情形、景象或境地”，从中我们可以看出：无论是什么情形、景象或境地，它们都必须是具体的。正如心理学家认为的那样：情境是指对人有直接刺激作用，有一定生物学意义和社会学意义的具体环境。布伦特 G威尔逊和卡伦马德森迈尔斯（Brent GWilson Karen Madsen Myers）等在他们的论文 理论与实践中的情境认知 中认为，情境认知（situatedcognition）是不同于信息加工理论的另一种学习理论。它试图纠正认知的符号运算方法的一些不足，特别是信息加工理论中完全依靠规则与信息描述的认知，仅仅关注有意识的推理和思考的认知，忽视了文化和物理的情境脉络。有研究者认为，认知科学家们惯用“情境认知”，是因为他们对个体和社会层面的认知更感兴趣，并希望从人工智能、心理学传统和个体认知出发对情境认知进行研究，以期引起心理学界的关注，因为情境认知与人工智能、神经科学、语言学和心理学等所有与理解个体心理直接有关的领域紧密结合。事实也是如此，情境认知已经成为认知学习理论的重要组成部分，成为认知科学的一个重要分支。情境认知的突出特点是把个体认知放在更大的物理和社会的情境脉络中，这一情境脉络是互动性的，包含了文化性建构的工具和意义。也有研究者从学习环境的建构视角认为，情境认知把认知研究的关注点从环境中的个人转向人和环境。情境学习（situated learning）是人类学家惯用的术语。人类学家们对文化的意义建构更感兴趣，在他们的研究中，一般不使用“情境认知”这一术语，而使用“情境学习”或“情境行动”。（二）国外对情境认知的理论解读威廉姆.J克兰西（Clancey，WJ）在其论文 情境学习指南 中认为，情境学习不仅仅是一种使教学必须“情境化”或“与情境密切相关”的建议，它是有关人类知识本质的一种理论，它是研究人类知识如何在活动过程中发展，特别是人们如何去创造和解释他们正在做什么的表征；知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的云集，而是一种动态的建构与组织；知识还应该是人类协调一系列行为的能力，去适应动态变化发展的环境的能力。换言之，我们的行为深深植根于我们作为一名社会成员的角色之中。所以，在情境学习理论看来，知识是基于社会情境的一种活动，而不是一个抽象具体的对象；知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，不是事实；知识是一种人类协调一系列行为、去适应动态变化发展的环境的能力。二、情境认知的外在规定性分析（一）情境性、协商性与社会性解析以对学习这一建构过程的理解为基础，建构主义提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务（authentic task），不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多种概念原理相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。其次，这不是将提前准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验（test integrated），在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，或者进行与学习过程的一致的情境化的评估（context-driven evaluation）。情境学习将社会性交互作用视作情境学习的重要组成部分。由此，在研究中显现出一个统一的概念，这就是“实践共同体”。该概念既强调学习是通过参与有目的的模仿活动而建构的，同时，它也同样地强调（湖南人文科技学院教育科学系）王旭红情境认知理论及其在教学中的应用教学评论98 年第 10期实践与共同体的重要性。该概念的提出表明，在情境认知中知识被视为行动与成功的实践能力；学习可被理解为一种结果，可被看作是一种增强对共同体验的情境的参与能力。实际上，情境学习理论的提出正是企图弥补传统行为理论与信息加工理论忽略情境和社会文化知识学习的影响，以及忽略学生的心灵状态的不足。（二）合法的边缘参与性合法的边缘参与 LPP（legitimate peripheral participation）是情境认知理论的中心概念和基本特征。该概念的提出在很大程度上增强了情境学习的非中心化观点。根据这个特征，基于情境的学习者必须是共同体中的“合法”参与者，而不是被动的观察者，同时他们的活动也应该在共同体工作的情境中进行。“边缘的参与”是指这样一个事实：由于学习者是新手，他们不可能完全地参与共同体活动，而只是作为部分共同体活动的参与者。他们应该在参与部分共同体活动的同时，通过对专家工作的观察、与同伴及专家的讨论进行学习。在这样一种学习共同体中，专家不能因为新手的潜力而感到有所威胁，而应该尽可能提供自己的知识与技能。“参与”意味着新手（学徒）应该在知识产生的真实情境中，通过与专家、同伴的互动，学习他们为建构知识应该做的事情。为此，合法的边缘参与应该是学习者获得文化的机制，它包括了学徒与专家之间的联系，也包括了与其他所有作为实践文化组成部分的参与者、符号、技能和观点的联系。但合法的边缘参与不是一种教学方法，确切地说，它是用新的方式观察和理解学习的透镜。总之，情境认知理论的关键特征是如何看待知识。它不是把知识作为心理内部的表征，而是把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及交互的产物。它认为：知识是一种活动，而不是一个具体的对象；它总是基于情境的，而不是抽象的；知识是个体在与环境交互过程中建构的，不是客观决定的，也不是主观产生的；知识是交互的一种状态而不是事实。正如麦克德莫特（Mc Dermot）所认为的那样：“情境并不是一个人所强加的事物，而是人作为其中一部分的行为状态。”情境认知理论对知识的革命性理解启示我们应将各种情境纳入教育的视野，而不是使其游离于教育的视野之外，对其视而不见。三、情境认知在教学实践上的意义及其操作（一）情境认知对学习理论的革新20 世纪 80 年代以来，建构主义及其密切相关的情境认知与学习理论、社会文化认知、生态认知、日常认知以及分布式认知等学习理论的迅速发展，标志着一个学习理论新时代的到来。特别在 20 世纪 90 年代，情境认知与学习理论逐步兴起，并成为学习理论领域研究的主流。这一理论整合了教育心理学和人类学的研究，强调了互动（interaction）的交互（reciprocal）特性，强调个体、认知和意义是在互动中被社会性和文化性地建构的。这一观点不仅拓展了建构主义的早期思想，认为主观世界是被建构的东西，忽略了对个体建构者“身份”的建构；而且拓展了早期的情境性理论研究，认为在情境中建构出来的是所学东西的意义而不是从事学习的个人身份的理念。这一观点超越了二元论的方法，意在强调个体和环境的互动，把个体和环境看作是相互建构的即希望建立一个学习的生态系统。情境认知与学习理论不仅更新了人们对学习的理解，而且推动了学校教育的变革，为基于情境认知与学习的教学模式研究奠定了理论基础。（二）基于情境认知理论的教学模式解析1.认知学徒制。这是教育学研究者考虑到知识的情境性而提出的。通过这种认知学徒模式对学生进行情境化的真实教学。“认知学徒制的方法试图以一种与社会的相互作用使学生适应于真实实践中的现存文化类型。”认知学徒制通过学生在现实领域中的活动获得发展，并使用认知工具，从而支持领域中的学习。这类似于手工艺中的师徒传授法，让学生在真实实践中通过活动和社会性相互作用获得和使用认知工具。专家的传授方法主要是示范和指导，学生通过将自己的观察、模仿和专家的指导结合起来获得技能。在这一过程中，学生更多关注于专家根据任务要求完成知识经验完成复杂的真实任务时采用的推理过程和认知策略。这种教学有助于学习者学习的内化并发展自我指导和自我修正技能，也适用于学校里的各认知科目的学习。2.抛锚式教学。这种教学提供以录像为基础的锚，把有意义的问题和解决问题所需的信息嵌入其中，教师提供的是真实任务，学生必须识别要解决的问题，区分有关与无关的数据，从多种角度出发进行探究，建构起关于该领域的丰富的知识，研究表明在抛锚式教学方式作用下的学生比传统教学方法培养的学生作文更好，使用更多词汇，获得更多的有关知识。更重要的是，学生更有能力将解决问题的技能迁移到新的领域，所以他们对学习的态度更积极。3.交互式教学。这是一种阅读理解方法，让学生和老师合作从书本上获取知识，使用认知策略如抽象、提问、明晰以及预测，对所有交互式教学的回顾表明学生不仅学会读得更好（可能通过标准化测试和理解测试来衡量），而且学会运用认知策略。埃迪斯考温大学的研究人员在将情境学习的原理运用于交互式多媒体教学模式的设计中，提出了能体现情境学习重要特征的交互式多媒体教学设计模式。总之，情境学习理论尚处于发展的初级阶段，许多方面有待完善与具体化，这有赖于理论本身的进一步完善和人们基本观念的改变。深信在不久的将来，情境学习将因它所强调的“在熟悉的文化脉络下，透过真实情境教学与应用知识，以及重视边缘参与”的特色，成为整合行为主义和认知主义的新世纪学习论。10参考文献：1陈 琦.认 知 结 构 理 论 与 教 育 J 北 京 师 范 大 学 学 报，1998，（1）.2 Good，T.&Brophy，J.（1995）ContemporaryEducationalPsychology（5th et.），Longman pub.3 Collins，A.，Brown，J.，&Newman，S.（1989）.Cognitiveapprenticeship：Teaching the crafts of reading，writing，andmathematics.In.Resnick（Ed.），Knowing，Learning，andInstruction：Essays in Honor of Robert Glaser（pp.453-494）.4 Brown，J.S.，Collins，A.，&Duguid，P.（1989）.SituatedCognition and the Culture of Learning.Educational Researcher，18（1），32-41.5 Spiro，R.J.etc.（1991）.Cognitive Flexibility，constructivismand hypertext：Random access instruction for advanced knowledgeacquisition in ill-structured domains.Educational Technology.31（5），24-33.6袁 维 新.认 知 建 构 教 学 的 基 本 原 理 初 探J 中 国 教 育学刊，1999，（5）.7谢 丽，李 念.情 境 学 习 理 论 对 教 师 培 训 的 启 示J.师 资培训研究，2006，（1）.8王 文 静，情 境 认 知 与 学 习 研 究 述 评J 全 球 教 育 展 望，2002，（1）.9侯 会.从 情 境 学 习 理 论 及 其 教 师 观 看 新 课 程 改 革 下 教 师角色的变化J.南方论刊，2006，（10）.（责任编辑：唐海英）我国著名学者石中英指出“人类的实践是以知识为基础的，实践就是知识参与下的实践，实践的程度和范围是受着人类知识状况制约的”。所以为了改善实践活动，人们不断地充盈知识。教育实践亦是如此，突出的表现就是为了优化教师的教学行为，一方面，教育管理部门、学校领导等加大教师教育工作；另一方面，教师自身也在不断地学习教育理论知识。然而，因为对影响教师教学行为的知识因素认识不够全面，所以教育界多是通过丰富教师的显性知识（如学科知识、教育理论知识等）来优化教师的教学行为，而忽视了教师的缄默知识对优化教师教学行为的意义。本文将从识读缄默知识谈起，并进一步揭示教师的缄默知识对优化教学行为的意义。一、识读缄默知识英国思想家波兰尼在 人的研究 一书中指出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如有关自己行为的某种知识。如果将前一种知识称为显性知识的话，那么就可以将后一种知识称为缄默知识。”言外之意，通常人们所熟识、接受的知识是显性知识，还有一种是人们关注不够的缄默知识。我们首先需要对缄默知识进行较深入的认识。（一）缄默知识的特征“缄默知识”也可以称作“隐性知识”，它与显性知识是相对的。在与显性知识的对比中可以清楚地了解缄默知识的特征。第一，缄默知识具有非逻辑性。缄默知识的存在方式与显性知识不同，显性知识可以通过书面的文字、图表等方式展现出来，如教育理论知识。而缄默知识却不能够以这样的方式呈现，缄默知识是不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明的知识；它的存在有一种“只可意会不可言传”的意蕴。第二，缄默知识具有非公开性。缄默知识的存在方式决定了缄默知识不能以正式的方式加以传递。显性知识可以通过学校、公共媒体等大众的传播方式进行传播，使得显性知识在大众间交流、共享，如我们从课论缄默知识对教师教学行为优化的意义程瑞娟（河南大学教育科学学院）摘要缄默知识独特的内 隐 性，使 人 们 容 易 忽 视它 的 存在，而缄 默 知识却 在很大 程度上 支配着人们的实践活动。教育教学实践活动中亦是如此，缄默 知 识对 教 师 整 个 教 学 活动 产生极 大的影 响，它会 不知 不 觉 地 塑 造 教 师 的 教 学 行 为。本 文 通 过 阐 述 明 晰 教 师 缄 默 知 识 的 性 质，辨 明 缄 默 知 识 的 功能，并从三方面阐明缄默知识对教学行为优化的意义：教师在认识上明晰缄默知识，在教学中结合显性知识和缄默知识，在师生互动上主动考虑学生的缄默知识。关键词缄默知识教师教学行为教学评论11