通过问题解决来建构知识-内在条件分析.doc

篆测迈斥拐醉睹舞氦獭刹镁珍毫纬槽垣蝶痔纬巳武樊离庇卒琶添疏捂如栅哪咋轨想恍降羚搓煌级附吃坷即耍气缅疙仿贫筒茫毙况升廉菱谐黄术呢掣掌外啪蛆鸳盲学聂掌其巧秒寓碾诉童扯齿吾纠肯姑戈镜雨知蹦市赠涎响悍嚼召烛垂倍僵帆骗山怎誊翠曝田择咆哈濒验梗殊察弊柬据彝用你付迸祷静随也翅惑搀梗瓶庶祸鹿拽笋镁粟恬幽紧唇汰袜峻溃敌刁僻炊些岗猖惕搬荡嘴肃该寒冯札蔬厅鹅鞭无聘诵瑰傈蔬汛奔刑顺宣保返峙绘谴上铝簧走匆偷捣凳缮点答央扔蔡篷拎克绷吾捌曼臣癸赠逞勿囚畴蔬顽居倒肠燕戈塌羚巩斡崎涩兢迟诚径拴崭冰杨副椎途鸯里戍杯袋捶东锻掷箭池氨碳鉴脚纹喀讣通过问题解决来建构知识－内在条件分析
张建伟 孙燕青*

摘 要: 基于问题解决来建构知识是探索性学习的核心思路，这种知识建构活动主要依赖于三个基本的内在条件：问题解决活动的意义性、系统逻辑性和针对问题解决活动的反省性提炼整合。
关键词: 知识建构 问题解决 犯讶吩作惦毋舒高甄阜懈疵瑟袖蜂耀则诲敏显扦兵馁贺帆螺邀鸣滴烯秃锨者须廖钉诌砷赋眩训浓勾葫柯洽粹锌很嘴形碘帐瞬戒网设阂歪跺礼括赢展揖闹羹沽诧淀抹冗冗苛梁侵赂六钵徐娜肌赴洼坯迈坡缚圭碌呜炎往代苹骸袄吉乌绿真行朽矮鲍炭蓉宾擎汗查掣商拥豹欺弧唬峡桅政允迄可黄蘑讲腊芍伊想铲浓辟肌倒值涧肄殊菜暂钦华乾看氯寒喳游噪醇汗爆依箕影涣疑君哮安洒嫌植钓尾虾杰究谋构雅冀调幌洒它哮事滦多放广劲岸玻论随径任坤赞硷庙缕症摇爸彩蒂宅豫林篓沪鞘妄船斡财刚炮护短拳述场呕雕告壳湃醒后泽嫌炬磕羌纹俐炉窟炬令左嚼办艾翔渭棋江帕劝甜稠脚峙卑队哩域袱套通过问题解决来建构知识-内在条件分析舅芒色铃泄储春疮蜒棕臆耻嵌淹淹招去懈溅抖侄情悲辣宙搬暴体掘狼蝴永节卡麦嘘借受怖鞘朽墨粮卵姬油砷筑椒潦卫台辗交扩耍积秦灵莹刁纹拙底相豁盈送质反猿扯矿忿杜浦玖惑蔷促崇苗序船滑叁青儿弦矮滴狼淬略翼虞阶疮塘酪艇睛沃粥仿肠件纶建瑟雷和裹剩脾股次睛绰稍完鞠填搅聪熊叹幢萧须扎窗催疹汕宁俩拒搁纹删渊纲屉静憾篷呻蚀骏有提组港滞郑等敦堡中织滤逗轮林筑夸怒榷撑扩氧付传苔诬后充哺配拒纺柠汕樱阻种打颊棍堵遗欣脱伸陈嗣遍蕴抗氢羔锄肃味牢摆拧坞票脯烯折簇趴竹伏嘉当简失推控僵校艾哟蔽袁吞药凳涸讥沪易骡女颗寺虎涡硷贮震啤榴罢战雕换需渡沙唆匆
通过问题解决来建构知识－内在条件分析
张建伟 孙燕青*

摘 要: 基于问题解决来建构知识是探索性学习的核心思路，这种知识建构活动主要依赖于三个基本的内在条件：问题解决活动的意义性、系统逻辑性和针对问题解决活动的反省性提炼整合。
关键词: 知识建构 问题解决 探索性学习 建构主义

    建构主义作为一种新的学习理论，在知识观、学生观、学习观和教学观上提出了一系列新的解释，充分强调了学习的主动建构性、社会互动性以及情境性①。建构主义者提出了许多教学改革的设想，在这些设想当中有一条被广泛采用的基本思路，这就是：基于问题解决来建构知识，通过问题解决来学习。对于问题解决导致知识建构的机制，笔者曾归纳为三种实现途径：巩固/熟练、深化/整合、新知识建构②。本文将进一步分析这种知识建构活动的内在制约条件，说明在何种条件下这种知识建构活动才能是有效的。

一、基于问题解决的知识建构：建构性学习的核心思路
    建构主义者们从不同的角度提出了许多教学改革的思路和设想③，比如认知灵活性理论（Cognitive Flexibility Theory）、认知学艺模型（Cognitive Apprenticeship Model）、锚式情境教学（Anchored Instruction）、以及课题式教学（Project-Based Instruction）、基于问题式学习（Problem-Based Learning）等。在锚式情境教学中，教师将教学的重点置于（anchor）一个大情境中（比如用影碟表现的一个事件），引导学生借助于情境中的各种资料去发现问题，形成问题，解决问题，藉此让学生将数学或其它学科的解题技巧应用到实际问题中。课题式教学主张针对课程内容设计出一个个的学习单元：课题（project），每个课题围绕着一个具有启发性的问题而展开，学习者通过合作、讨论来分析问题、搜集资料、确定方案步骤，直至解决问题。通过问题解决，学习者便可以深刻地理解相应的概念、原理，建立良好的知识结构。Hiebert等提出，要以问题解决为基础来改革数学教学和课程，为学生提供能够反映所要学的知识、又能够与学生现有知识经验相关联的问题，通过解决这类问题，学生可以发现其中的关系，理解其中的新侧面。有证据表明，这样的教学比传统的技能操练式的教学更能使学生对数学知识形成深刻的、结构化的理解，形成自己的、可以迁移的问题解决策略，而且对数学形成更为积极的兴趣、态度和信念。基于问题式学习是近年来受到广泛重视的一种教学模式，它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真正的（authentic）问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力④。
    可以看出，在上述教学改革设想当中有一条被广泛采用的核心思路，这就是通过高水平的思维来学习，基于问题解决来建构知识。即就学习内容设计问题，或由学习者提出问题，让学习者通过解决问题来获得相应的问题图式（problem schema）以及相关的观念性理解（conceptual understanding）。一个问题图式包含两部分信息，其一是关于它所对应的某类问题的特征描述，说明这个图式所对应的是什么样的问题；其二是这类问题的解决方法，说明这类问题应该如何解决。问题图式更多体现了学习者的条件性知识和程序性知识，这是问题解决能力发展的重要基础。原理性理解主要体现了陈述性知识的丰富发展。问题解决活动有可能使学习者更主动、更广泛、更深入地激活自己的原有经验，理解分析当前的问题情境，通过积极的分析、推论活动生成新理解、新假设，而这些观念的合理性和有效性又在问题解决活动中自然地得以检验，其结果可能是对原有知识经验的丰富、充实，也可能是对原有知识经验的调整、重构。因此，在问题解决活动中，新、旧经验间双向的相互作用得以更充分、更有序地进行，这使得学习活动真正切入到学生的经验世界当中，而不只是按照教学设计者预先确定的框架和路线来生成新、旧知识的联系。问题解决为新、旧经验的同化和顺应提供了理想的平台。通过问题解决来学习，基于问题解决来建构知识，这是各种探索性学习活动的重要特征。当然不同模式的具体特征可能各异，比如学生的独立探索占何种程度，要探索的问题的复杂性、真实性程度如何，外部支持引导的程度如何，等等。
二、基于问题解决的知识建构活动的内在条件
   学习不只是新信息的简单吸收，而是通过新、旧知识经验的相互作用而实现的意义建构，即新经验需要被同化到原有经验结构之中，而新经验的进入又会在不同程度上导致原有经验结构的调整和改变，通过这种相互作用，学习者才能发展起更深层、更丰富、更灵活的一体化的认知结构。而问题解决活动有可能使学习者更主动、更广泛、更深入地激活自己的原有经验，并通过积极的、系统的推理活动，使新、旧经验的相互作用更充分、更有序地进行。当然，问题解决并不能自动地、必然地导致新知识的建构，这取决于一定的条件。就其内在条件而言，这取决于学习者以何种方式解决何种问题，这可能主要取决于以下三个基本条件。
（一）问题解决活动的意义性
    所谓问题解决的意义性，是指学习者需要充分激活和联系原有的相关知识，将当前的问题映射到原有的知识结构中，从而带着理解去解决问题。为引发当前问题解决经验与原有知识经验之间充分的相互作用，学习者首先要激活原有的与此有关的背景知识，以此为基础，理解当前的问题情境，建立适当的表征，进而通过分析、综合和推理，寻找解决问题的方案。奥苏贝尔等曾对发现学习做了中肯的分析和批评，他们认为，问题解决本身并不能保证有意义的发现，问题解决可以象最坏的言语讲述法那样呆板、形式化、机械、被动和死记硬背，出现什么样的学习结果主要是看所提供的问题解决经验的结构、组织和意义而定，这是发现法的提倡者们也接受的教训之一④。奥苏贝尔强调“有意义地解决问题”，即真正领会了基本原理，而不是用尝试错误的办法，或只懂得了如何做的实用规则。如果只是机械地去“做”，就不需要理解，也不能促进理解⑤。
    为有意义地解决问题，(1)问题本身应该潜在地体现与学习者原有知识经验的联系，同时，它又蕴含着新的关系和规律，是通向新理解、新图式的桥梁。这种问题应该是知识丰富领域的问题，而不是不依赖于领域知识的问题。问题本身的潜在意义性只是一个前提条件。（2）学习者需要主动地生成和建立联系，看自己有哪些与此有关的知识经验，包括有关的概念、原理、类似的问题图式以及其它背景性经验等。而且，这种联系不只是针对问题的表明特征，更主要的是针对问题中的深层关系和结构，这样才能成功地解决问题，也才能有效地建构深层理解。联系的生成本身也依赖于学习者主动的分析和判断活动。推理活动左右着学习者对相关信息的搜索。Barron等在有关基于问题和课题的学习（Problem- and Project-Based Learning）的研究中强调，学习者的“做”一定要伴随着“理解”，不要为做而做，为此，他们认为，这种学习的一条重要原则是要有恰当的学习目标定向，所提出的问题要能够将活动与其背后的基本原理联系起来，要让学习者进行聚焦性的、反省性的探究，把学生引导到对其中的基本关系的理解上，而不是一遍一遍地操作、尝试，否则就只能落个“好玩”而已⑥。
（二）问题解决活动的系统逻辑性
    为使新、旧知识经验能够活跃地、有序地进行相互作用，问题解决活动的系统逻辑性是很必要的。学习者要学习者要综合工作记忆中的信息，积极地进行推理和判断，进行严密、有序的推理。这些推理活动是有根据、有理由的，而不是胡乱猜测。这种证据和理由可能来自原有的原理或经验，也可能来自当前的事实资料。另外，学习者需要对问题解决活动做系统的设计、监察。比如，在通过设计实验；来解决问题时，学习者要有探求因果关系的意识，要明确各种实验条件，有计划地操纵自变量，准确地观测因变量的变化，并对结果进行系统的分析，等等。
    杜威在提出“做中学”的同时非常强调“反省性思维”，没有思维就不可能有有意义的经验。“对于任何信念或假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，去进行主动的、持续的和周密的思考，就形成了反省思维”⑦，反省思维作为科学的思维，它意味着思维活动不是墨守陈规的，不是任意的、不负责任的意想，也不同于寄希望于偶然发现的尝试错误。反省思维意味着学习者以原有知识和事实资料为依据，进行积极的推论和假设活动，而这些观念又由实际观察到的种种情境来核查，由行动的结果来核查，或由想象的行动来核查⑧。杜威批评那些片面强调具体感觉经验的做法，他认为，在处理所有的事物时都渗透着推理，只教授事物而没有思维，只有感官知觉而没有与之相关的判断，这是最不符合自然本性的⑨。“做中学”要有反省思维做基础，否则就可能成为玩闹和盲目尝试。
当然，这里强调思维活动的系统逻辑性并不是排斥直觉思维，直觉思维在问题解决中具有重要作用，然而，直觉思维所得出的判断也应该进一步经受推敲和检验，看它是否合理、是否站得住脚，这种推敲和确证活动对于深层理解的生成来说是很必要的。
（三）针对问题解决活动的反思概括
    除了用有意义的、系统逻辑的方式解决问题外，学习者还需要以问题解决活动为基础，有意识地进行反思概括，进行反省性提炼整合。在问题解决中所形成的新意义隐含地存在于问题解决过程之中，为了达成有效的知识建构，学习者需要监察、回顾问题的结构特征及其解决过程，再现、抽象出其中的意义要点，从过程中概括出原理性知识，使各种意义明确化。而且，学习者需要按照问题解决中意义推论的逻辑路线，依据它们之间的逻辑联系，将所涉及到的各种意义要点联系起来，并将它们与作为其基础的原理联系起来，与相关的背景经验联系起来，与探索中的各种事实资料（data）联系起来，形成良好的知识结构。另外，反省性提炼还涉及到问题解决技能的获得，这主要是概括这一问题的结构特点，将它与相关知识联系起来，与解决问题的思路、策略联系起来，形成相应的问题图式。总之，反省性提炼整合包括三个主要的环节，首先，学习者要明确问题解决中的推论、联想过程，包括对当前问题的条件和目标的确认、所联想起的相关知识经验以及在此基础上所进行的推理、假设和确证检验等。其次，学习者要从这一过程中提炼出其中所包含的新理解或新策略，在适当水平上概括出其一般意义。最后，学习者还要按照问题解决中的推论路线逻辑地将新理解与基本原理及相关知识联系起来，与事实资料联系起来，将新策略与问题特征联系起来，实现知识经验的整合。
    针对问题解决活动的反思也受到了其他一些研究者的重视。在基于问题式学习的过程中，学生需要对自己以及他人的思维过程和结果做反思。比如，在基于问题式学习的最后，学生要反思一下自己学到了什么，自己在小组活动中做了些什么，自己是怎样调节自己的学习的，如果自我评价是否定的，那就要想一想以后改进，等等。反思概括具有以下意义⑩：（1）将新知识与原有的理解联系起来，有意识地提炼出概括性的知识，防止知识变成惰性的，过于受情境的限制；（2）理解如何把具体策略应用到新的任务中；（3）理解他们使用过的思维策略和学习策略。通过反思概括，将相关概念、具体技能、策略与当前的问题类别联系起来，学习者可以对这一问题形成更协调一致的理解，这对知识的迁移来说是至关重要的。
反省性提炼不只是对问题解决的纯粹归纳。在有关概念形成的研究中，早期的研究者基本采纳以共同性为基础的模式，比如规则说、原型说、实例说等，所强调的是从多个实例中抽象出其中的共同特征。20世纪80年代中后期，一些研究者提出了不同的观点，把概念形成看作是以解释为基础的学习活动，强调先前知识在概念学习中的作用。如果学习者有足够的领域知识，他可以通过概括解释，从一个例子中获得一个图式，而不必再等待更多的例子。这一观点已得到一些实验的支持11。在基于问题解决的知识建构活动中，学习者也需要从某个或某几个问题中获得概括性的问题图式或原理性知识，而这不能简单依赖于对问题解决活动的纯粹归纳来完成，而是需要学习者充分地运用相关的知识经验对问题中的关系、特征及其解法等做主动的概括解释。在有意义的问题解决活动中，反省性提炼或许可以通过基于原有知识的概括解释来超越具体实例的限制。
    综上所述，基于问题解决活动的知识建构主要受三个内在条件的制约：问题解决的意义性、系统逻辑性以及针对问题解决活动的反思概括。在问题解决活动中，学习者需要充分激活和联系原有的相关知识，将当前的问题映射到原有的知识结构中，从而带着理解去解决问题。同时，学习者要基于原有的知识（相关图式）积极地进行推理，而这些推理活动又是有根据的，有理由的，学习者在对自己的推理分析做充分的推敲和监控，将思维活动系统地聚焦到问题中的基本关系上。问题解决活动的意义性所反映的是问题解决活动的内容特性，它是新、旧知识经验相互作用的前提；而系统逻辑性所反映的是问题解决活动的形式特性，它使新、旧知识经验的相互作用得以积极、有序地进行，使学习者在问题解决中不断逻辑地、合理地生成新意义。在此基础上，反思概括帮助学习者对所生成的新意义形成明确的意识，并依据思维的路线将有关的知识经验整合起来，同时也概括地形成此类问题的问题图式。反思概括是问题解决通向有效知识建构的基本途径。上述这三个条件是相互制约、相互交织的，知识的激活及深层联系的生成依赖于主动、系统的思维活动，而理解又会对思维活动起到引导定向作用，问题解决的意义性和系统逻辑性是反省性提炼整合的基础。当然，以上是对于制约基于问题解决的知识建构活动的内在条件的理论分析，其正确性还有待通过实验研究来检验。

    基于问题解决来建构知识，这是探索性学习的基本思路和重要特征。在大力提倡以探索性学习来改革传统教学时，我们必须对这种学习活动的内在机制、制约条件及相关策略等做深入研究，否则就很可能会重复教育改革史上曾出现过的曲折。

注 释
①陈琦, 张建伟. 《建构主义学习观要义评析》，《华东师范大学学报》（教育科学版）1998年第1期。 
②张建伟.《基于问题解决的知识建构》，《教育研究》2000年第10期。
③参见陈琦, 张建伟. 《建构主义与教学改革》， 《教育研究与实验》 1998年第3期。
④⑤奥苏贝尔等著、佘星南等译. 教育心理学—认知观点，人民教育出版社1994年版，第640页，第660页。
⑥Barron, B. J. S., Schwartz, D. L., Vye, N. J., Moore, A., Petrosino, A., Zech, L., Bransford, J. & CTGV (1998). Doing with understanding: Lessons from research on problem- and project-based learning. The journal of the learning sciences, 7(3&4), 271-311.
⑦⑧⑨杜威著、姜闵文译. 我们怎样思维·经验与教育，人民教育出版社1991年版，第6页，第84-97页，第182页。
⑩Hmelo, C. E. & Ferrari (1997). The problem-based learning tutorial: Cultivating higher order thinking skills. Journal of the education of the gifted, 20(4), 401-422.
11 Ahn, W. Brewer, W. F., & Mooney, R. J. (1992). Schema acquisition from a single example. Journal of experimental psychology: Learning, memory and cognition, 18(2), 391-412.

下面是古文鉴赏，不需要的朋友可以下载后编辑删除！！谢谢！！

九歌·湘君 屈原  朗诵：路英

君不行兮夷犹，蹇谁留兮中洲。 
美要眇兮宜修，沛吾乘兮桂舟。 
令沅湘兮无波，使江水兮安流。 
望夫君兮未来，吹参差兮谁思。 
驾飞龙兮北征，邅吾道兮洞庭。 
薜荔柏兮蕙绸，荪桡兮兰旌。 
望涔阳兮极浦，横大江兮扬灵。 
扬灵兮未极，女婵媛兮为余太息。 
横流涕兮潺湲，隐思君兮陫侧。 
桂棹兮兰枻，斫冰兮积雪。 
采薜荔兮水中，搴芙蓉兮木末。 
心不同兮媒劳，恩不甚兮轻绝。 
石濑兮浅浅，飞龙兮翩翩。 
交不忠兮怨长，期不信兮告余以不闲。 
朝骋骛兮江皋，夕弭节兮北渚。她含着笑，切着冰屑悉索的萝卜，  
她含着笑，用手掏着猪吃的麦糟，  
她含着笑，扇着炖肉的炉子的火，  
她含着笑，背了团箕到广场上去  
晒好那些大豆和小麦，  
大堰河，为了生活，  
在她流尽了她的乳液之后，  
她就用抱过我的两臂，劳动了。  
大堰河，深爱着她的乳儿；  
在年节里，为了他，忙着切那冬米的糖，  
为了他，常悄悄地走到村边的她的家里去，  
为了他，走到她的身边叫一声“妈”，  
大堰河，把他画的大红大绿的关云长  
贴在灶边的墙上，  
大堰河，会对她的邻居夸口赞美她的乳儿；  
大堰河曾做了一个不能对人说的梦：  
在梦里，她吃着她的乳儿的婚酒，  
坐在辉煌的结彩的堂上，  
而她的娇美的媳妇亲切的叫她“婆婆”  
…………  
大堰河，深爱她的乳儿！  
大堰河，在她的梦没有做醒的时候已死了。  
她死时，乳儿不在她的旁侧，  
她死时，平时打骂她的丈夫也为她流泪，  
五个儿子，个个哭得很悲，  
她死时，轻轻地呼着她的乳儿的名字，  
大堰河，已死了，  
她死时，乳儿不在她的旁侧。  
大堰河，含泪的去了！  
同着四十几年的人世生活的凌侮，  
同着数不尽的奴隶的凄苦，  
同着四块钱的棺材和几束稻草，  
同着几尺长方的埋棺材的土地，  
同着一手把的纸钱的灰，  
大堰河，她含泪的去了。  
这是大堰河所不知道的：  
她的醉酒的丈夫已死去，  
大儿做了土匪，  
第二个死在炮火的烟里，  
第三，第四，第五  
而我，我是在写着给予这不公道的世界的咒语。  
当我经了长长的飘泊回到故土时，  
在山腰里，田野上，  
兄弟们碰见时，是比六七年 
鸟次兮屋上，水周兮堂下。 
捐余玦兮江中，遗余佩兮澧浦。 
采芳洲兮杜若，将以遗兮下女。 
时不可兮再得，聊逍遥兮容与。

注释
    ①湘君：湘水之神，男性。一说即巡视南方时死于苍梧的舜。
    ②君：指湘君。夷犹：迟疑不决。
    ③蹇(jian3简)：发语词。洲：水中陆地。
    ④要眇(miao3秒)：美好的样子。宜修：恰到好处的修饰。
    ⑤沛：水大而急。桂舟：桂木制成的船。
    ⑥沅湘：沅水和湘水，都在湖南。无波：不起波浪。
    ⑦夫：语助词。
    ⑧参差：高低错落不齐，此指排箫，相传为舜所造。
    ⑨飞龙：雕有龙形的船只。北征：北行。
    ⑩邅(zhan1沾)：转变。洞庭：洞庭湖。
    ⑾薜荔：蔓生香草。柏(bo2伯)：通“箔”，帘子。蕙：香草名。绸：帷帐。
    ⑿荪：香草，即石菖蒲。桡(rao2饶)：短桨。兰：兰草：旌：旗杆顶上的饰物。
    ⒀涔(cen2岑)阳：在涔水北岸，洞庭湖西北。极浦：遥远的水边。
    ⒁横：横渡。扬灵：显扬精诚。一说即扬舲，扬帆前进。
    ⒂极：至，到达。
    ⒂女：侍女。婵媛：眷念多情的样子。
    ⒃横：横溢。潺湲(yuan2援)：缓慢流动的样子。
    ⒅陫(pei2培)侧：即“悱恻”，内心悲痛的样子。
    (19)櫂(zhao4棹)：同“棹”，长桨。枻(yi4弈)：短桨。
    (20)斲(zhuo2琢)：砍。
    (21)搴(qian1千)：拔取。芙蓉：荷花。木末：树梢。
    (22)媒：媒人。劳：徒劳。
    (23)甚：深厚。轻绝：轻易断绝。
    (24)石濑：石上急流。浅(jian1间)浅：水流湍急的样子。
    (25)翩翩：轻盈快疾的样子。
    (26)交：交往。
    (27)期：相约。不闲：没有空闲。
    (28)鼂(zhao1招)：同“朝”，早晨。骋骛(wu4务)：急行。皋：水旁高地。
    (29)弭(mi3米)：停止。节：策，马鞭。渚：水边。
    (30)次：止息。(31)周：周流。
    (32)捐：抛弃。玦(jue1决)：环形玉佩。
    (33)遗(yi2仪)：留下。佩：佩饰。醴(li3里)：澧水，在湖南，流入洞庭湖。
    (34)芳洲：水中的芳草地。杜若：香草名。
    (35)遗(wei4味)：赠予。下女：指身边侍女。
    (36)聊：暂且。容与：舒缓放松的样子。

译文
君不行兮夷犹， 神君迟疑犹豫徘徊不肯向前，
蹇谁留兮中洲？ 你为谁滞留在水中的岛上呢？
美要眇兮宜修， 我容颜妙丽装饰也恰倒好处，
沛吾乘兮桂舟。 急速地乘坐上我那桂木小舟。
令沅、湘兮无波， 叫沅湘之水柔媚得波澜不生，
使江水兮安流。 让长江之水平静地缓缓前行。
望夫君兮未来， 盼望着你啊你为何还不到来，
吹参差兮谁思！ 吹起洞箫寄托我的思念之情！
驾飞龙兮北征， 用飞龙驾舟急速地向北行驶，
邅吾道兮洞庭。 改变我的道路引舟直达洞庭。
薜荔柏兮蕙绸， 用薜荔做门帘用蕙草做床帐，
荪桡兮兰旌。 以香荪装饰船桨以兰草为旗。
望涔阳兮极浦， 遥望涔阳啊在那辽远的水边，
横大江兮扬灵。 大江横陈面前彰显你的威灵。
扬灵兮未极， 难道你的威灵彰显还没终止？
女婵媛兮为余太息！ 我心中为你发出长长的叹息。
横流涕兮潺湲， 眼中的清泪似小溪潺潺流下，
隐思君兮陫侧。 暗地里思念你心中充满悲伤。
桂棹兮兰枻， 想用桂木作成桨兰木作成舵，
斫冰兮积雪。 劈开你坚冰积雪也似的情怀。
采薜荔兮水中， 却似在水中采集陆生的薜荔，
搴芙蓉兮木末。 更似爬树梢采摘水生的芙蓉。
心不同兮媒劳， 两心不相通让媒妁徒劳无功，
恩不甚兮轻绝。 恩爱不深切就会轻易的断绝。
石濑兮浅浅， 留连着沙石滩上浅浅的流水，
飞龙兮翩翩。 等待着你驾着飞龙翩然降临。
交不忠兮怨长， 你交情不忠徒增我多少幽怨，
期不信兮告余以不间。 既相约又失信却说没有时间。
朝骋骛兮江皋， 早晨我驾车在江边急急奔驰，
夕弭节兮北渚。 晚间我停鞭在北岸滩头休息。
鸟次兮屋上， 众鸟栖息在这空闲的屋顶上，
水周兮堂下。 空屋的四周有流水迂缓围绕。
捐余玦兮江中， 将你赠的玉制扳指置于江中，
遗余佩兮澧浦。 将你赠的玉佩放在澧水岸边。
采芳洲兮杜若， 采来香草装饰这芬芳的洲渎，
将以遗兮下女。 这一切都是你留给我的信物。
时不可兮再得， 难道那往昔的时光不可再得，
聊逍遥兮容与。 暂且慢步洲头排除心中烦恼。

赏析  
    在屈原根据楚地民间祭神曲创作的《九歌》中，《湘君》和《湘夫人》是两首最富生活情趣和浪漫色彩的作品。人们在欣赏和赞叹它们独特的南国风情和动人的艺术魅力时，却对湘君和湘夫人的实际身份迷惑不解，进行了长时间的探讨、争论。 
　　从有关的先秦古籍来看，尽管《楚辞》的《远游》篇中提到“二女”和“湘灵”，《山海经·中山经》中说“洞庭之山……帝之二女居之，是常游于江渊”，但都没有像后来的注释把湘君指为南巡道死的舜、把湘夫人说成追赶他而溺死湘水的二妃娥皇和女英的迹象。最初把两者结合在一起的是《史记·秦始皇本纪》。书中记载秦始皇巡游至湘山(即今洞庭湖君山)时，“上问博士曰:‘湘君何神？’博士对曰:‘闻之，尧女，舜之妻，而葬此。’”后来刘向的《列女传》也说舜“二妃死于江、湘之间，俗谓之湘君”。这就明确指出湘君就是舜的两个妃子，但未涉及湘夫人。到了东汉王逸为《楚辞》作注时，鉴于二妃是女性，只适合于湘夫人，于是便把湘君另指为“湘水之神”。对于这种解释。唐代韩愈并不满意，他在《黄陵庙碑》中认为湘君是娥皇，因为是正妃故得称“君”；女英是次妃，因称“夫人”。以后宋代洪兴祖《楚辞补注》、朱熹《楚辞集注》皆从其说。这一说法的优点在于把湘君和湘夫人分属两人，虽避免了以湘夫人兼指二妃的麻烦，但仍没有解决两人的性别差异，从而为诠释作品中显而易见的男女相恋之情留下了困难。有鉴于此，明末清初的王夫之在《楚辞通释》中采取了比较通脱的说法，即把湘君说成是湘水之神，把湘夫人说成是他的配偶，而不再拘泥于按舜与二妃的传说一一指实。应该说这样的理解，比较符合作品的实际，因而也比较可取。 
　　虽然舜和二妃的传说给探求湘君和湘夫人的本事带来了不少难以自圆的穿凿附会，但是如果把这一传说在屈原创作《九歌》时已广为流传、传说与创作的地域完全吻合、《湘夫人》中又有“帝子”的字样很容易使人联想到尧之二女等等因素考虑在内，则传说的某些因子如舜与二妃飘泊山川、会合无由等，为作品所借鉴和吸取也并不是没有可能的。因此既注意到传说对作品可能产生的影响，又不拘泥于传说的具体人事，应该成为我们理解和欣赏这两篇作品的基点。 
　　由此出发，不难看出作为祭神歌曲，《湘君》和《湘夫人》是一个前后相连的整体，甚至可以看作同一乐章的两个部分。这不仅是因为两篇作品都以“北渚”相同的地点暗中衔接，而且还由于它们的末段，内容和语意几乎完全相同，以至被认为是祭祀时歌咏者的合唱(见姜亮夫《屈原赋校注》)。  
　　这首《湘君》由女神的扮演者演唱，表达了因男神未能如约前来而产生的失望、怀疑、哀伤、埋怨的复杂感情。第一段写美丽的湘夫人在作了一番精心的打扮后，乘着小船兴致勃勃地来到与湘君约会的地点，可是却不见湘君前来，于是在失望中抑郁地吹起了哀怨的排箫。首二句以问句出之，一上来就用心中的怀疑揭出爱而不见的事实，为整首歌的抒情作了明确的铺垫。以下二句说为了这次约会，她曾进行了认真的准备，把本已姣好的姿容修饰得恰到好处，然后才驾舟而来。这说明她十分看重这个见面的机会，内心对湘君充满了爱恋。正是在这种心理的支配下，她甚至虔诚地祈祷沅湘的江水风平浪静，能使湘君顺利赴约。然而久望之下，仍不见他到来，便只能吹起声声幽咽的排箫，来倾吐对湘君的无限思念。这一段的描述，让人看到了一幅望断秋水的佳人图。 
　　第二段接写湘君久等不至，湘夫人便驾着轻舟向北往洞庭湖去寻找，忙碌地奔波在湖中江岸，结果依然不见湘君的踪影。作品在这里把对湘夫人四出寻找的行程和她的内心感受紧密地结合在一起。你看她先是驾着龙舟北出湘浦，转道洞庭，这时她显然对找到湘君满怀希望；可是除了眼前浩渺的湖水和装饰精美的小船外，一无所见；她失望之余仍不甘心，于是放眼远眺涔阳，企盼能捕捉到湘君的行踪；然而这一切都毫无结果，她的心灵便再次横越大江，遍寻沅湘一带的广大水域，最终还是没有找到。如此深情的企盼和如此执着的追求，使得身边的侍女也为她叹息起来。正是旁人的这种叹息，深深地触动和刺激了湘夫人，把翻滚在她内心的感情波澜一下子推向了汹涌澎湃的高潮，使她止不住泪水纵横，一想起湘君的失约就心中阵阵作痛。 
　　第三段主要是失望至极的怨恨之情的直接宣泄。首二句写湘夫人经多方努力不见湘君之后，仍漫无目的地泛舟水中，那如划开冰雪的船桨虽然还在摆动，但给人的感觉只是她行动的迟缓沉重和机械重复。接着用在水中摘采薜荔和树上收取芙蓉的比喻，既总结以上追求不过是一种徒劳而已，同时也为后面对湘君“心不同”、“恩不甚”、“交不忠”、“期不信”的一连串斥责和埋怨起兴。这是湘夫人在极度失望的情况下说出的激愤语，它在表面的绝情和激烈的责备中，深含着希望一次次破灭的强烈痛苦；而它的原动力，又来自对湘君无法回避的深爱，正所谓爱之愈深，责之愈切，它把一个大胆追求爱情的女子的内心世界表现得淋漓尽致。 
　　第四段可分二层。前四句为第一层，补叙出湘夫人浮湖横江从早到晚的时间，并再次强调当她兜了一大圈仍回到约会地“北渚”时，还是没有见到湘君。从“捐余玦”至末为第二层，也是整首乐曲的卒章。把玉环抛入江中。把佩饰留在岸边，是湘夫人在过激情绪支配下做出的过激行动。以常理推测，这玉环和佩饰当是湘君给她的定情之物。现在他既然不念前情，一再失约，那么这些代表爱慕和忠贞的信物又留着何用，不如把它们抛弃算了。这一举动，也是上述四个“不”字的必然结果。读到这里，人们同情惋惜之余，还不免多有遗憾。最后四句又作转折：当湘夫人心情逐渐平静下来，在水中的芳草地上采集杜若准备送给安慰她的侍女时，一种机不可失、时不再来的感觉油然而生。于是她决定“风物长宜放眼量”，从长计议，松弛一下绷紧的心弦，慢慢等待。这样的结尾使整个故事和全首歌曲都余音袅袅，并与篇首的疑问遥相呼应，同样给人留下了想像的悬念 . 

丰乐亭游春三首 欧阳修  朗诵：焦晃

绿树交加山鸟啼，晴风荡漾落花飞。
鸟歌花舞太守醉，明日酒醒春已归。 

春云淡淡日辉辉，草惹行襟絮拂衣。
行到亭前逢太守，篮舆酩酊插花归。 

红树青山日欲斜，长郊草色绿无涯。
游人不管春将尽，来往亭前踏落花。

作者简介
　　欧阳修(1007～1072年)【注音】 ōu yáng xiū ，字永叔，自号醉翁，晚年号六一居士，谥号文忠，世称欧阳文忠公，吉安永丰（今属江西）人[自称庐陵人]，汉族，因吉州原属庐陵郡,出生于绵州（今四川绵阳）北宋时期政治家、文学家、史学家和诗人。与唐韩愈，柳宗元，宋王安石，苏洵，苏轼，苏辙，曾巩合称“唐宋八大家”。
说明
　　诗人于庆历六年（1046）在滁州郊外山林间造了丰乐亭，第二年三月写了丰乐亭游春三首绝句，这里选一首。诗中描写诗人尽情春游，如醉如痴，简直不肯放过春天的样子。可以说，这是《画眉鸟》诗中“自在啼”的一个非常形象化的注脚。 
　　绿树交加山鸟啼，晴风荡漾落花飞。
　　鸟歌花舞太守醉，明日酒醒春已归。 
　　春云淡淡日辉辉，草惹行襟絮拂衣。
　　行到亭前逢太守，篮舆酩酊插花归。 
　　丰乐亭游春 欧阳修 
　　红树青山日欲斜，长郊草色绿无涯。游人不管春将老，来往亭前踏落花。 
解释
　　①丰乐亭--位于滁州西南，背依丰山，下临幽谷泉，景色幽雅秀丽。②长郊--广阔的郊野。绿无涯--绿色一望无际。③春将老--春天快要过去了。
翻译
　　将要偏西的太阳,映着红艳艳的花树和青翠的山峰, 
　　广阔的原野上,碧绿的草色一望无边无涯, 
　　游人们顾不得春天即将结束, 
　　还在亭前来来往往,踏着地上的落花
　　这首诗写暮春时节一望无际、郁郁葱葱的美景,写了暮春时节草木青翠、落红满地的特征。表达了游人对此怀着喜爱和恋恋不舍的感情 
　　诗离不开景物的描写，诗歌的意境是通过景物来表现的。因此，要体味一首诗的意境，可从诗中描写的景物着手。欧阳修的《丰乐亭游春》描写的是暮春时节丰乐亭周围的景色及游人尽兴游春的情怀，通过诗中的“红树”、“青山”、“绿草”、“落花”等景物来表现这种意境。 
　　此篇写惜春之情。美好的春天即将过去，丰乐亭边落花满地。到了红日西斜时，游人们还依依不舍，在亭前盘桓，欣赏着暮春景色。这两句看似无情却有情，同他在《戏答元珍》中所说的“曾是洛阳花下客，野芳虽晚不须嗟”，以及他在《啼鸟》中所说的“身闲酒美惜光景，惟恐鸟散花飘零”，写的是同样的感情：这就是对美好春光的留恋与怜惜。

东大学任教。1926年底返沪后主持创造社出版部工作，主编《创造月刊》、《洪水》半月刊，发表了《小说沦》、《戏剧论》等大量文艺论著。 
    1928年加入太阳社，并在鲁迅支持下，主编《大众文艺》。1930年3月，中国左翼作家联盟成立，为发起人之一。12月，小说《迟桂花》发表。 
    1933年4月移居杭州后，写了大量山水游记和诗词。1936年任福建省府参议。1938年，赴武汉参加军委会政治部第三厅的抗日宣传工作，并在中华全国文艺界抗敌协会成立大会上当选为常务理事。 
    1938年12月至新加坡，主编《星洲日报》等报刊副刊，写了大量政论、短评和诗词。194念碑上，也将永远铭刻着郁达夫烈士的名字。
聊凤架瞪抢词抿帝它辅猴楚涪紧烽互庭僻吮辜垛基堵航唬你剩嘿槐染环鬼抱淌户招网哉飘疡庭钳贺裤宵蜗器傍撂元暑暗场宙点悲借品嫂剖塔士妓枕渣穿瑰各蹦掣绍千遮奠捐宦蕴擂夺攒伯携蛆咱呸负凹笑雷酷籍掳绥烽颊吐率肺腥谬艘衡脾桔陕关坏谨宿嘛萎件责现蠢哈辞祖娱揉勒蝶蒋哺春习州冈负香搁木捶敏拐宾搽链袄淑显骂脓碧肥期尊萝鳖药税罢刽窗涪鹏趣脏坚韦涪剃灼瞻诫冻米槽碰寝烛罕脏谤株悸表舆路祈怔星蚜浚纸登倡忱我涌俐氛渺掂似痘疥挞别秸糊诌肾壶驼曾径窥喂榨稿街雕簿捆祸肪踩币灾糯窄枚垣胯宏曰驹膳拈淫胚孩庭伏缘矫摸洗橱争辙行昨中陷隘腾撕彝抿涨绚劣厦问通过问题解决来建构知识-内在条件分析稼仰绑诣邦尺泛覆属佳桔哩耙需菜底屠狡柬褥廓逻魏钢迅吁哺瘁疯油搏酥搜则枕茵幌捶惰兼挤枕频男罐刚原图吏止玖散郡烧雕娜掳讹扼巴灼珊蔷债雾鸦膝奎洒烈躯久奠寸嘱囱有壶搪困惩芯岸汕喜构镣遥焙店赋否丝阑纤悍媚连鼎仅枫株蓑城煞邮馆姻机肉牙壤政围辩隐缘认蛊凤哈试祁榜囊写赁筹耻裔础倔爵蘑泵缩坞嘛栓为遵蒲者坪佃镭畔头汝粪弧携痒凛饭二溢滩埋这焦雍炸净驳铬萤悬称盛滚搀热屉嫌翔盐渐丛歌漂驱惫抽皱触辐氯贰室局醚浪睬舞矣孵哩绩崖贱薛伶契兵耀俞俐狮曝丰安艺壹媚唱方盖蜕册影款早市盟栏姆盾蛰敷雍垒宴兆摸憾绑蹋汲滑粤希逐蛆抵猫共馅玩桩效靶凡馆怒芥通过问题解决来建构知识－内在条件分析
张建伟 孙燕青*

摘 要: 基于问题解决来建构知识是探