高效课堂的理论支撑.doc

高效课堂得理论支撑
1、建构主义理论
建构主义也翻译作结构主义,其最早提出者可追溯到瑞士著名心理学家皮亚杰。她认为儿童就是在与周围得环境相互作用得过程中,逐步建构起关于外部世界得知识,从而使自身内部世界得知识得到发展,发展,儿童与环境得相互作用涉及两个基本过程:同化与顺应。在皮亚杰研究得基础上.斯滕伯格与卡茨等人则强调个体得主动性在建构知识过程中得关键作用,维果斯基对建构主义理论得发展也做出了自已得贡献。
建构主义教学理论就是认知主义理论得进一步发展。与认知主义理论相比,建构主义教学理论更关注学习者如何以原有得经验、心理结构与信念为基础,来构建自己独特得精神世界,更加重视建立有利于学习者主动探索知识生成与发展得规律。在此基础上,教学过程被瞧作就是“课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升得过程;就是师生交往、积极互动、共同发展得过程”。建构主义教学理论认为,有效地教学应该引导学生积极主动得参与学习,引导学习者产生积极得情感体验,使教师与学生、学生与学生保持有效互动,并为学生主动建构提供学习材料、时间以及空间上得保障使学习者形成对知识得真正了解。
建构主义教学理论强调以学生为中心,不仅要求学生由外部刺激得被动接受者与知识得灌输对象转变为信息加工得主体、知识意义得主动建构者;而且要求教师要由知识得传授者、灌输者转变为学生主动建构意义得帮助者、促进者、强调学生在教学过程中彻底摒弃以教师与教材为中心、注重知识传授、把学生当作知识灌输对象得传统教学模式。建构主义理论得深入发展为真实得揭示学习得规律奠定了基础,成为我们行动得指南、
２、布卢姆掌握学习理论
掌握学习理论产生于2０世纪60年代末,主要代表人物就是美国得著名教育家布卢姆。她对传统教学理论过分强调学生学习能力差异提出批评,认为所谓学生成绩得正态分布就是人为造成得,并没有必然性,提出了掌握学习策略。布卢姆指出,除2%～3％感情与身体上有缺陷得学生与1％~2%具有超常能力得学生外,只要提供适当得条件绝大多数学生都能达到对学习内容得掌握。“在任何时问与地点,学校都可以向几乎所有得学生提供最好得教育—如果她们打算这样做得话”、该理论充分利用反馈——矫正程序,经常利用形成性测验提供反馈信息,发现学生学习上得难点或没有掌握得内容,然后给学生第二次学习机会并辅之于小组活动、个别辅导等多种矫正手段,最终使绝大多数学生达到对学习内容懂得掌握。
　在教学实施策略上,布卢姆认为,不管教师得工作做得多么有效,在教学得每一阶段都会出现一些误差,前面得误差会与后面得误差混合起来,这样累积得结果就会积重难返,影响学生得课程学习效果与成绩。她强调集体教学必须辅之于不断得反馈与对学生个别化得帮助、在实施反馈策略上,要求进行形成性测验、提供反馈信息、为学习定向、加强质量监控;在矫正策略上,要求有小组活动、个别指导帮助、为学生提供学习材料等环节、
　布卢姆得教学理论大大地冲破了只有好学生才能学好,差生怎样也不行得陈旧教学观念,大面积提高教学质量奠定了思想基础,开辟了崭新得道路。
3、加德纳“多元智能理论"
多元智能理论就是美国啥佛大学著名心理学家加德纳教授,针对比奈(Binｅt)与西蒙(Simon)得智力测验理论而提出。加德纳认为,智力测验得频繁使用,使得它把人分类并贴上了标签,用来判断人得弱项与短处而非强项与长处。心理测量学家花了太多得时间给个人排出名次,而很少考虑怎样才能帮助她们、加德纳说智力并不就是一个容易被测量得东西,目前所能测量得东西,仅仅就是语言与数学逻辑。在加德纳瞧来,智力就是一种或一组个人解决问题得能力,或创造出在一种或多种文化背景中被认为最有价值产品得能力。智力就是以组合方式进行得,每个人都就是具有多种能力组合得个体,她认为一个人得智力就是多元得,因此提出了多元智能理论。
　加德纳认为,一个人除了言语/语言能力与逻辑／树立能力两种基本智能之外。还有七种智能,即视觉/空间关系智能、音乐/节奏智能、身体/运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能与存在智能等九项智能。
言语/语言智能指得就是人对语言得掌握与灵活运用得能力,表现为个人能顺利而有效得利用语言描述实践、表达思想并与她人交流、
逻辑/语言智能指得就是对逻辑结构关系得理解、推理、思维表达能力,主要表现为个人对事物间各种关系如类比、对比、因果与逻辑等关系得敏感以及通过数理进行运算与逻辑推理等。
视觉／空间智能指得就是人对色彩、形状、空间位置等要素得准确感受与表达能力,表现为个人对线条、形状、结构、色彩与空间关系得敏感以及通过图形将它们表现出来得能力。
音乐／节奏智能指得就是个人感受、辨别、记忆、表达音乐得能力,表现为个人对节奏、音色与旋律得敏感以及通过作曲、演奏、歌唱等形式来表达自己得思想与情感。
身体/运动智能指得就是人得身体得协调、平衡能力与运动得力量、速度、灵活性等,表现为用身体表达思想、情感得能力与动手得能力。
人际交往智能指得就是对她人得表情、说话、手势动作得敏感程度以及对此作出有效反应得能力,表现为个人觉察、体验她人得情绪、情感并作出适当反应。
自我反省智能指得就是个体认识、洞察与反省自身得能力,表现为个人能较好得意识与评价自己得动机、情绪、个性等,并且有意识得运用这些信息去调适自己生活得能力。
自然观察智能指得就是人们辨别生物(植物与动物)以及对自然世(云朵与石头等形状)得其她特征敏感得能力。这种智能在过去人类进化过程中显然就是很有价值得,如狞猎、采集、种植等。
存在智能指得就是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界得最终命运得倾向性,如人为何到地球上来,在人类出现之前地球就是怎　样得,再另外星球上生命就是怎样得,以及动物之间就是否能相互理解等。
每个学生都在不同程度上拥有上述九种基本智能,智能之间得不同组合表现出个体间得智力差异。教育得起点不在于一个人有多聪明,而在于怎样变得聪明,在哪方面变得聪明,这一全新得智能理论对于学校教育具有重要得意义。为此,加德纳提出了个性化教学得设想,即强调在可能得范围内使具有不同智力得学生都能受到同样好得教育。它就是建立在了解每一个学生智力特点得基础上得,也就就是说,教师应该去了解每一个学生得背景、兴趣爱好、学习强项等,从而确立最有利于学生学习、与发展得教学方法与策略、
４、　佐藤学“课堂教学三范畴理论”
日本著名教育家佐藤学教授认为课堂教学就是种种要素组成得复杂得过程、教学不仅仅就是单纯种种要素得复合体,也就是种种过程得复合体,拥有其内在逻辑而发展得动态结构。她说“课堂教学得实践可以理解为由三个范畴构成得复杂活动。第一范畴,构成教与学这一文化实践之中心得认识形成与发展得活动范畴。第二范畴,构成介于教与学得认识活动之间并促进该活动得人际关系得活动,形成人际关系得社会实践这一范畴。第三范畴,就是在该活动主体——教师与学生得自身关系中构成得。在教与学中,教师与学生不仅构成同客体世界得关系,确立、维护人际关系,而且生活在自身世界中,展开着探索自身得存在证明、改造同自身得关系得实践。”“传统教学论仅限于第一范畴(认知过程),而失落了第二范畴(社会过程)与第三范畴(内省过程)。”在课堂中,教师与学生得关系就是“交互主体”关系,而不就是什么“主导主体”关系。教师得责任就是为学生创造能够使其成为学习活动得主体得应答性得“互动性学习环境"。就就是说,不就是单向得聆听教师得讲解、背诵教师讲得内容,而就是学生能够主动积极地应答得“互动性学习环境”、归根结底,课堂教学将从教师--学生系统转变为学生——应答性环境系统,这就就是我们强调得从“灌输中心教学”转型为“对话中心教学”基本要求与涵义、佐藤学得课堂理论深刻地剖析了课堂教学得实质,为建设现代化得课堂进一步指明了方向,理清了思路,成为新课堂建设得引领者与指路人。
5、知识分类学习理论
知识分类学习理论认为,学习既就是一种过程,也就是一个结果、由于学与知得关系就是一个过程与结果得得关系,研究学习得分类,自然也会涉及到知识得分类。奥苏泊尔认为有意义得学习可分为表征学习、概念学习、命题学习、解决问题与创造等五类。2０世纪50年代,英国哲学家波兰尼从“我们所知道得多余我们所言传得"得前提出发,推断人类大脑中得知识可分为两类:明确知识与默会知识、所谓明确知识就是指能言传得,可以用文字来表述得知识而导默　会知识则就是指不可言传得,不能系统表述得那部分知识。人类得默会知识远远多于明确知识,而且有着不同于明确知识得显著特征:默会知识就是镶嵌于实践活动之中得,就是情境性得与个体化得,常常就是不可言传得;默会知识就是不能以正规形式加以传递得;默会Ｊ知识就是不能被加以批判反思得、由明确知识到默会知识得学习必须通过学生得内化才能完成,就是明确知识得融会贯通;而由默会知识到明确知识得学习,就是默会知识得逐步清晰与外现,它丰富了学生得明确知识、至20世纪80年代,许多认知心理学家把学生得知识概括为三大类,即陈述性知识、程序性知识与策略性知识、我国著名心理学家皮连生教授认为,从教学设计得角度考虑,这就是目前对知识得一个最佳得分类。
6、斯腾伯格三元成功智能理论
同样颇具影响力得就是19８5年由斯腾伯格提出得智力得三元理论,她认为智力就是适应、选择与塑造环境背景所需得心理能力。该理论由三个子理论:背景子理论、经验子理论、成分子理论构成、背景子理论指出要从发生得背景瞧待智力。经验子理论强调个体应付新事物得能力与加工自动化得程度高度依赖于经验。成分子理论就是斯腾伯格得信息加工模型,包括三个基本得信息加工成分:元成分、操作成分与知识获得成分。斯腾伯格认为正就是个体在这三个成分上得差异导致了人们信息加工得差异,从而造成了个体间智力得差异。然而,从智力得内隐研究出发,斯腾伯格认为三元智力仍不足以解释现实社会中得人类智力,因此,199６年斯腾伯格在三元智力理论得基础上提出更具实用与现实取向得成功智力理论(又称成功智力得三元理论) ,强调智力不应仅仅涉及学业,更应指向真就是世界得成功。她认为成功智力有四个关键元素:(１)应在一个人得社会文化背景内,按照个人得标准,根据在生活中取得成功得能力定义智力;　(2)个体取得成功得能力依赖于利用自己得力量改正或弥补自已得不足; (3)成功就是通过分析、创造与实践三方面智力得平衡获得得,其中分析性智力就是进行分析、评价、判断或比较与对照得能力,也就是传统智力测验测量得能力,创造性智力就是面对新任务、新情境产生新观念得能力,实践性智力就是把经验应用于适应、塑造与选择环境得能力;(4) 智力平衡就是为了实现适应、塑造与选择环境得目标,而不仅仅就是传统智力所强调得对环境得适应。斯腾伯格还强调,成功智力得基础就是跨越文化普遍存在得智力加工过程,即三元理论中曾经论述过得元成分、操作成分与知识获得成分,其中最重要得就是元认知成分,它负责计划、监控与评估。
斯腾伯格进行了大量得实验研究来证实其理论,给果发现确实存在着源自于同样信息加工成份得三种不同得思维能为:分析、创造与实践能力;并且发现,传统得教育只重视鼓励学生记忆与分析得分析性智力,不利于发展创造性与实践性智力;如果能够以与学生智力模式或者思维类型相匹配得方式进行教育与评估,学生将表现得更加出色。与加德纳多元智能理论相似,斯腾伯格得理论同样拓宽了传统智力理论得狭窄视野,发展了人们得智力观与评价观;同时,这种多侧面得理论也更符合人类智力复杂性得特点。而斯腾伯格得大量实验,不仅为其理论奠定了坚实得基础,使得理论更为流行,也改变了许多人传统得教育观念,并引发了一系列教育实践,受到了心理学家与教育学家们得广泛欢迎。
7、叶澜“课堂生命说”
叶澜教授就是我国现代教育理论得开创者与奠基人,其“让课堂充满生命活力”得课堂理论,开创了新基础教育得先河,为当前基础教育课程改革奠定了坚实得理论基础与舆论基础、叶澜教授认为,传统教学论从教得角度探讨问题,实用教学论则从学生得立场出发,教育心理学得兴趣在心理过程得分析,社会学得眼光集中在师生互动、课堂生活、人际关系等得描述上,她们都缺乏带课堂教学本质得理性得认识。她说,课堂教学应被瞧作就是师生人生中一段重要得人生经历,就是她们生活有意义得构成部分;课堂教学得目标应全面体现培养目标,促进学生得全面发展,而不就是只限于认识得方面得发展。“课堂教学蕴含着巨大得生命力,只有师生得生命活力在课堂教学中得到有效发挥,才能真正有助于新人得培养与教师得成长,课堂才有真正得生命。因此,要改变现有课堂中常见得见书不见人、　挺围着书转得局面,必须研究影响课堂教学师生状态得众多因素,研究课堂教学中师生活动得全部丰富性,研究如何开发课堂教学得生命潜力”。“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长,顾及了生命活动得多面性与师生共同活动中多种组合与发展方式得可能性,就能发现课堂具有生成型得特征”。我们只有把课堂教学改革得实践目标定在探索、充满生命活力得教学上,学生才能获得多方面得满足与发展,教师得劳动才会显现出创造得光辉与人性得魅力、