第三讲 教育与人的发展.ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,第三章 教育与人的发展,第一节 人的身心发展规律及其制约作用,第二节 人的身心发展的主要影响因素,第三节 学校教育在人的发展中的作用,第一节,人的身心发展规律,及其制约作用,一、人的发展的含义,人的身心发展是指作为复杂整体的个体在生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。,包括个体的身体发展和心理发展。,从社会化的角度讲，人的发展是个体社会化的过程，其内容大体包括四个方面：一是政治社会化，二是交往社会化，三是性别角色社会化，四是智力及能力的社会化。,人的发展,身体,发展,心理发展,物质基础,影响作用,人,的,发,展,内,容,关,系,图,二、人的身心发展的主要规律,1.,发展的,顺序性,2.,发展的,阶段性,3.,发展的,差异性,4.,发展的,不平衡性,发展的顺序性,(,以儿童早期大动作的发展为例,),阶段性,是指在不同的年龄阶段，人的身心特点具有独特的年龄特征。即人的心理发展过程中各年龄阶段所特有的、一般的、典型的、本质的心理特征。,差异性,主要指同一年龄阶段的儿童在发展上存在个别差异，包括身体素质、智力水平、个性倾向、性别差异等很多方面。,发展的不平衡性,是指人的发展虽然是有顺序的，但其发展的速度是不平衡的，主要表现在两方面：,1,、在发展的同一方面上，不同的年龄阶段发展的速度不平衡；（身心都如此）,2,、在人的身心发展的不同方面的发展速度不平衡，显示出一定的关键期和最佳期。,三、人的身心发展规律对教育的制约,1.,尊重顺序性，教育活动必须遵循循序渐进的原则。,2.,尊重阶段性，教育要有针对性。,3.,尊重差异性，教育必须,做好“因材施教”、“长善救失”。,4.,尊重不平衡性，教育必须重视抓住关键期，不失时机地采取有效的教育措施。,第二节,人的身心发展的主要影响因素,一、关于人的身心发展影响因素的主要观点,1.,单因素论,与,多因素论,2.,内发论,与,外铄论,3.,内因与外因交互作用论,单因素论,也称单一因素决定论，认为人的发展是某一种因素决定的。,常见的有,遗传决定论,、,环境决定论,。,遗传决定论,代表人物：英国人类学家和心理学家高尔顿,非凡的才能主要是由遗传决定。,环境决定论,代表人物：美国行为主义心理学派的创始人华生,给我一打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养，我可以担保，我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家一一医生、律师、艺术家、商界首领，甚至是乞丐或窃贼，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或他祖先的职业和种族是什么。,多因素论,多因素论是与单因素论相对的一种学说，主张人的发展受遗传、环境、教育以及在此影响下逐步发展起来的个人的已有发展水平和主观能动性的制约。,内发论,（又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等）,该观点认为人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。外部条件只能影响其内在的固有发展节律，而不能改变节律。,代表人物为美国心理学家,霍尔,、奥地利心理学家彪勒、人本主义心理学家马斯洛等。,内发论代表人物：美国心理学家霍尔,一两的遗传胜过一吨的教育。,孟子：“仁义礼智，非由外烁我也，我固有之也。”,老子：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”,苏格拉底：“产婆术”,卢梭：“出自造物主之手的东西都是好的。”,外铄论,(,又称心理发展的环境决定论、外塑论或经验论等,),认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定个体心理发展的水平与形式。,代表人物：华生、斯金纳等,外铄论代表人物：美国心理学家斯金纳,操作性条件反射理论,程序教学运动,荀子：“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉”。,洛克：人的心灵如同白板，它本身没有内容，可以任意涂抹、刻画，一切发展都来自后天。,华生：人可以用特殊的方法任意加以改变，或者使他们成为医生、领袖、银行家，或者使他们成为乞丐、盗贼，全然不顾人的内在需要。,内因与外因交互作用论,也称二因素辐合决定论、双因素论、遗传环境决定论。主要有两种观点：,一种观点人的发展不是遗传和环境之和，而是二者的乘积。代表人物是美国心理学家吴伟士。,另一种观点认为遗传和环境在人的形成和发展过程中作用始终是交织在一起的，很难明确区划分。代表人物是德国心理学家施太伦。,内因与外因交互作用论把遗传和环境的作用等同起来，并没有认识到影响人的发展中的各种因素的辩证关系，是一种折衷主义的调和论。,同时，二因素论同样也否定了人的主观性，抹煞了教育的主导作用，也是不能令人完全接受的。,人的发展,遗传,环境,教育,个体的活动,影响人的发展的因素,二、遗传素质在人的身心发展中的作用,1.,遗传素质的涵义,遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态和神经系统的特点等。,它是人的身心发展的物质基础和自然条件。,遗传因素,先天的但非遗传的各种因素,成熟机制,生物因素是影响人发展的最基本因素,2.,遗传素质在人的身心发展中的作用,（,1,）遗传素质是人身心发展的生理前提，它为人的身心发展提供了可能性。,（,2,）遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响。,盲童,健康儿童,（,3,）遗传素质的发展过程制约着年青一代身心发展的年龄特征。,（,4,）遗传素质具有可塑性。,正确认识遗传素质的作用,遗传素质在人的不同发展阶段的影响力不同。,苏联心理学家鲁利亚经研究发现，年龄越小受遗传素质的影响越大，至学龄中期，人的复杂的心理活动方式，遗传已几乎没有影响。,绝大部分人的遗传素质都是常态的。,三、环境及其在人的身心发展中的作用,1.,环境的内涵：环境泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。,它包括自然环境和社会环境，对人的发展起作用的主要是社会环境。,宏观社会环境为人的发展提供总的条件和背景，制约其发展的方向和水平,宏观社会环境,包括我们所处的历史时代、社会制度、文化传统、社会关系、社会意识等社会大背景，它们对人的发展从总体上起制约作用。,鸡人苏吉特,-,库玛,9,岁那年，斐济人苏吉特,-,库玛被人发现时，他像鸡一样啄食，像鸡一样蹲着休息，和人说话时，发出“咯咯”的声音。,据报道，库玛可能是在,6,岁到,9,岁间被关进鸡笼的，在此期间，他几乎没有与人打过交道。,2.,环境在人的身心发展中的作用,（,1,）环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象。,“一方水土养一方人”,“近朱者赤，近墨者黑”,孟母三迁,（,2,）环境对个体发展的影响有积极和消极之分。,微观社会环境为人的发展提供直接的影响,微观社会环境,是指人的生活活动圈。由家庭、邻里、亲友、伙伴、娱乐场所、工作单位等构成。微观社会环境随时随地都在发出一定信息给人以影响，这种影响是广泛而直接的。,正确认识环境在人的发展中的作用,（一）环境是个体发展的资源，为个体的发展提供了可能性与限制,（二）环境对人的影响既取决于环境自身，也取决于个体的意识发展水平,（三）环境对人的发展的影响，最终取决于个体主观能动性的发挥,人的发展就其实质而言是从一个生物的人向社会的人的转变，实现这个转变的必备条件是人类社会。当生物因素确定之后，社会因素对人的发展就起着决定性的作用。社会因素包括以下几方面：一是家庭，二是学校，三是社会环境。,第三节,学校教育在人的发展中的作用,1.,个体个性化：个体获得在一定社会条件下形成的、具有一定倾向的、比较稳定的心理特征的总和的过程。,2.,个体社会化：个体在社会环境影响下，认识和掌握社会事物、社会标准的过程，通过这个过程，个体得以独立地参加社会生活。一句话，通过社会化是个体有自然人变成一个社会人。,一、个体个性化与个体社会化,二、学校教育在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件,（一）学校教育的内涵,学校教育是指在学校中实施的教育。,其主要特点是：,有固定的场所,专门的教师和一定数量的学生,有一定的培养目标、管理制度和规定的教学内容,（二）学校教育在人的身心发展中的主导作用,1.,学校教育按社会对个体的基本的要求，对个体发展的方向与方面做出社会性规范。,2.,学校教育具有加速个体发展的特殊功能。,3.,学校教育，尤其是中小学基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值。,4.,学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。,学校教育对人的发展起主导作用,条件,学校教育目的性、专门性、选择性、计划性的实现程度；教育过程中能否遵循学生的身心发展规律；教育内容；教师的工作态度和责任心,社会影响与学校影响的一致性；,家庭教育与学校教育的配合、协调程度,学校教育具有较强的目的性、专门性、选择性和计划性,本章思考题,1.,有人认为：因为“近朱者赤，近墨者黑”，所以“出污泥而不染”是做不到的。谈谈你的看法，并说明如何能“出污泥而不染”,。,2,.,伤仲永,这个经典故事主要能说明什么教育观点？,我们究竟需要什么样的教育,全世界获得诺贝尔物理、化学奖的科学家中有,2,3,来自美国，芝加哥大学有,62,位诺贝尔奖得主。剑桥大学出了,68,位诺贝尔奖得主，在全世界近万所大学中处于领先地位。其中卡文迪什实验室出了,25,位，汤姆逊、卢瑟福两任主任培养了,19,位。上述事实足以让国人惊呼：“诺贝尔奖得主是可以批量生产的吗,?,”,与此同时，我们的每一个教育管理者、研究者和实践者不由不认真地反思：我们的教育到底出了什么问题,?,我们今天所做的离真正,的教育还有多大距离,?,要反思这个问题，重要的前提是我们每一个教育者必须明白什么是真正的教育。不同的学生观决定并最终形成了不同的教育观。郑金洲博士认为，在整个教育活动中，受教育者无疑是第一位的，从词义上看，学生似乎是处在被动的被引导地位，但只要受教育者积极、主动地参与，同样也是教育能达到预期目的的根本性前提。鲁洁教授认为，个体独立性的教育必须是教育的基础；人的自主、自尊、自强是使人成为主体、人之所以为人的根本；教育要成为独立性、丰富多样个性的催生剂。吴椿研究员认为，学生不是被动装填知识的容,器,，不是接受教训、听话的“驯服工具”，而是活生生的有主观能动性的人，是学习的主体。教师的“传道、授业、解惑”只是外因，只有通过学生的内因即主观能动性的发挥才能实现。整合上述观点，所谓真正的教育应该是在充分尊重学生主体性地位,(,个性、兴趣、能力倾向,),的基础上实现的，只有实现了学生主观意愿的和充分发挥潜能的主动发展，教育才达到了它的目的。教育就是人尽其才的过程；教育只有在相信和尊重每个受教育者作为人的能力之后，才能充分发挥教育的功能。,我们的教育把学生当成物，而不是有自由意志、有丰富敏感的内心和有独特判断需要与能力的活的人。肖川博士认为，超强,社会化的消极后果，一是消除独特性，压抑创造性，进而泯灭个性，使人变得平庸、卑琐、谨慎和盲从，缺乏冒险、开拓、创新,的意识和能力，缺乏责任承担能力；二是造成人格的分裂，使人具有以掩饰真实的自我为代价的过强的“社会适应力”，造成言,不由衷，表里不一。某教育家曾极为尖刻地疾呼：,“教育不把人训练成废物就不收场,!,”,当然，笔者坚信中国教育有着许多优秀的传统和宝贵的经验，但也绝非无懈可击。,最有资格比较中西方教育的人应该是那些在中西方生活多,年、有着丰富感性体验并熟知中西方文化背景的专家学者们。他们仔细比较中美两国的教育，得出这样的认识与判断：中国教育更强调把孩子培养成现实社会的价值趋向所需要的人才，教育具有强大的社会功利性，而缺乏受教育者的主体性；美国教育更强调按照孩子自我固有的兴趣、爱好，甚至能力倾向，把被教育者培养和发展成对个人和社会而言均具有最大和最好可能利益的人。,我们在对孩子进行教育、培养和施加影响的过程中，要牺牲,掉大部分受教育者的个性、兴趣和自主性，这可能在短时间里使学生取得举世瞩目的佳绩，但就长远来说，人的发展毕竟是个终生不懈的过程，我们用十几年学校教育所积累的经验和近乎工艺流程的精细模式去抗衡受教育者终生的主观愿望和主动发展能力是多么愚不可及,!,那些被磨灭了个性、兴趣和自主性的孩子，其,发展潜力和终生发展的成就也就可想而知。专家们所公认的结论是：中国教育背景下的学生是随着年龄和年级的增长问题越来越少，而美国教育背景下的学生是随着年龄和年级的增长问题越来越多；中国的受教育者愈来愈趋向大同，而美国的受教育者则愈来意趋向遇异。不同的学生观造就了不同的教育，不同的教育又,造就了不同的学生。今天，我们需要的，是充分尊重个人主观意愿、宽松民主、主动发展的真正教育；需要坚决摒弃的，是漠视个性、急功近利、拔苗助长、被动发展的教育。,管锡基、裴锦亮：,我们究竟需要什么样的教育,，,教育现代化,，,2002,年第,6,期。,